Interculturalidad. Problemáticas y perspectivas diversas , Fernando Garcés y Rubén Bravo (coords.), Universidad Politécnica Salesiana / Editorial Abya-Yala, Quito, 2019

 

Interculturalidad. Problemáticas y perspectivas diversas reúne siete capítulos producidos en el marco del Grupo de Investigación en Educación e Interculturalidad de la Carrera de Antropología Aplicada de la Universidad Politécnica Salesiana (UPS), a veinte años del Primer Congreso Latinoamericano de Antropología Aplicada (1999) dedicado al «diálogo intercultural». Desde la filosofía, la antropología, la política pública y la educación, los autores comparten una premisa: la interculturalidad, nacida vinculada a la simple idea de diversidad, debe pensarse como «ruta crítica» del accionar humano, esto es, como proyecto político y epistémico y no como mera gestión de la pluralidad cultural. De modo recurrente se distingue esta interculturalidad crítica de sus versiones relacional o funcional, asimilables al multiculturalismo (Walsh).

Síntesis de los ejes argumentales

En el bloque filosófico, Julián García Labrador examina el concepto habermasiano de sociedad postsecular y sostiene que, al exigir que las intuiciones morales de las tradiciones religiosas sean «traducidas» al lenguaje universal de la razón moderna, Habermas incurre en un logocentrismo equivalente al «centrismo integracionista» descrito por Wimmer. Frente a ello contrapone la multiculturalidad, que concibe la cultura como depósito estanco, a la interculturalidad, que asume su carácter dinámico, y propone una traducción intercultural entendida como transmutación (Severi) y abducción (Gell) entre sistemas epistémicos, sustentada en un «horizonte intercultural» de estatuto trascendental y no coercitivo. Stéphane Vinolo argumenta que la pregunta esencialista «¿qué es?» de la filosofía griega funda un gesto de fronteras y exclusión, pero que la propia filosofía occidental, por sus fuentes orientales, su transmisión árabe y la apertura a la alteridad del ego cartesiano, es constitutivamente intercultural; siguiendo a Derrida, concluye que no existen identidades propias o interiores, sino herencias, márgenes y cruces.

Fernando Garcés desplaza el debate a la interculturalidad epistémica desde dos problemas: la escritura alfabética erigida en absoluto gnoseológico y la escisión moderna entre naturaleza y cultura. A partir de khipus, tocapus, textiles y de los discos de barro que aún se usan en San Lucas (Bolivia), documenta «escrituras selectivas» andinas que obligan a revisar la ecuación entre escritura y Estado; y mediante el giro ontológico (Descola, Viveiros de Castro, Escobar) y los «predictores climáticos» del quechua muestra ontologías relacionales en las que lo no humano sabe y comunica. Cuestiona además el antropocentrismo de Heidegger y Gadamer, y cierra con la invitación de Lenkersdorf a «aprender a escuchar».

Patricio Guerrero propone «corazonar» la interculturalidad como resultado de una larga historia de insurgencia material y simbólica de las nacionalidades runas, de la que Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña fueron sembradoras. Distingue la pluriculturalidad (hecho objetivo) y el multiculturalismo (estrategia neoliberal de administración de la diferencia) de la interculturalidad, horizonte utópico aún por construir, que exige combatir la colonialidad del poder, del saber y del ser, tanto hacia afuera como hacia la interioridad de las propias subjetividades y organizaciones. Denuncia la «usurpación simbólica» del término por el Estado y propone un diálogo «dialogal» fundado en una política del amor.

El último bloque aterriza la discusión en el Estado y la educación. Amanda Tello, apoyada en la teoría de la política pública (Roth, Kooiman), advierte que los instrumentos estatales no son neutrales y que la institucionalización puede domesticar la interculturalidad crítica; propone la co-gobernanza y la gestión local intercultural. Sebastián Granda, a partir del Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi, muestra que el régimen multicultural neoliberal produjo estatización, enajenación del control comunitario y despolitización —una educación indígena «permitida»—, y que el posneoliberal profundizó la pérdida de control mediante la estandarización y el desprestigio, efectos atribuidos a un Estado monocultural y «etnófago». María Sol Villagómez revisa la formación docente en la carrera de Educación Intercultural Bilingüe de la UPS, cuyo currículo busca articular liberación, comunitariedad, bilingüismo y diálogo de saberes, y señala como desafío permanente la tensión entre pertinencia territorial e institucionalidad universitaria.

Conclusiones críticas

La obra tiene el mérito de sostener, desde disciplinas distintas, una misma pregunta —cómo evitar que la interculturalidad pierda su potencia transformadora al ser capturada por el Estado, el mercado o la academia— y de anclarla en experiencias situadas (SEIC, Amawtay Wasi, carrera de EIB) que impiden tratarla como abstracción. La convergencia entre Guerrero, Tello y Granda en torno a la paradoja del reconocimiento estatal constituye su aporte más sólido para analizar políticas educativas y de inclusión en la región.

Se advierten, no obstante, limitaciones. Primero, el volumen yuxtapone registros (trascendental kantiano, deconstrucción, testimonio espiritual, análisis institucional) sin ponerlos realmente en diálogo: Guerrero considera la traducción y la hermenéutica un ejercicio «desde la cabeza», insuficiente frente al hermanamiento, precisamente la vía que García Labrador propone como salida, y esa tensión no se discute. Segundo, la tesis de Vinolo de que no existen identidades propias ni interiores, filosóficamente sugerente, resulta políticamente problemática frente a las demandas de autogobierno y territorio que Guerrero y Granda defienden, y corre el riesgo de diluir las asimetrías de poder que la interculturalidad crítica exige nombrar. Tercero, el registro programático y espiritual de Guerrero carece de criterios de contrastación y su lectura del correísmo no admite contrapunto. Cuarto, la evidencia empírica es acotada (un caso con trabajo de campo en 2013-2014) y predominantemente andino-ecuatoriana, lo que limita la generalización pese al título «perspectivas diversas»; además, varios autores forman parte de las instituciones salesianas cuya trayectoria narran, de modo que la autocrítica institucional es escasa.

En síntesis, el libro es un aporte valioso para pensar críticamente la inclusión, la diversidad y la interculturalidad desde América Latina, en especial por su distinción entre interculturalidad crítica y captura funcional. Su desafío pendiente es traducir esa crítica en propuestas institucionales verificables, que permitan a los pueblos controlar sus proyectos educativos y epistémicos sin que su incorporación al Estado los vacíe de sentido político.

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Resumen académico: La mediación artística. Arte para la transformación social, la inclusión social y el desarrollo comunitario , Ascensión Moreno González, Ediciones Octaedro, Barcelona, 2016

 

La mediación artística propone y sistematiza, por primera vez de forma unificada, un concepto —mediación artística— que aglutina bajo un mismo marco teórico-metodológico prácticas socioeducativas dispersas hasta entonces bajo etiquetas parciales (teatro social, danza integrada, arte comunitario, arteterapia aplicada a contextos no clínicos). Moreno González, vinculada al máster de Arte para la inclusión social, la transformación social y el desarrollo comunitario de la Universidad de Barcelona, define la mediación artística como la intervención socioeducativa que utiliza los lenguajes artísticos (artes plásticas, fotografía, vídeo, teatro, danza, música, circo, clown, escritura creativa) como herramienta —nunca como fin en sí misma— para acompañar procesos de empoderamiento, resiliencia y transformación en personas, grupos y comunidades en situación de exclusión o vulnerabilidad social. La obra se estructura en diez capítulos que van del diagnóstico de la exclusión social a una propuesta de marco metodológico y de intervención, pasando por la revisión de los referentes disciplinares y de los lenguajes artísticos y contextos en que la práctica se despliega.

Marco teórico-epistemológico

La autora construye su propuesta en la confluencia de seis tradiciones: la pedagogía activa y, especialmente, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire (concienciación, diálogo, emancipación del sujeto históricamente silenciado); la filosofía de la simbolización (Cassirer, Langer, Goodman, Deleuze), que entiende el arte como forma simbólica y espacio de reconstrucción del mundo; la psicología y el psicoanálisis (Piaget, Winnicott, Segal, Cyrulnik), de donde extrae el andamiaje conceptual central de la obra —la función simbólica articulada en torno a la palabra, el juego y la representación, y el concepto winnicottiano de objeto transicional como matriz de la obra artística—; la educación social y su noción de «acción mediadora» (ASEDES); la educación artística, de la que adopta explícitamente el paradigma expresionista frente al academicista, el de alfabetización visual y el de cultura visual; y la arteterapia y el arte comunitario, de los que se distancia mediante una delimitación de encuadre (no psicoterapéutico, sino educativo y comunitario) más que de técnica. Sobre esta base construye tres ejes explicativos —resiliencia (Grotberg, Wolin y Wolin), empoderamiento (tradición iberoamericana) y simbolización— que, sostiene, dan cuenta de por qué el arte «funciona» como herramienta de inclusión: rompe la mirada estigmatizadora (apoyándose en Stuart Hall y Maffesoli sobre la identidad no esencialista), abre un «espacio potencial» seguro y opera, en su vertiente comunitaria y de resolución de conflictos, como una variante del modelo de mediación transformadora (Bush y Folger) frente a los modelos lineal y circular-narrativo.

Aportaciones temáticas

Tras fundamentar la pertinencia del arte como respuesta a la exclusión social —caracterizada en sus dimensiones económica, política y de privación de vínculos (Pérez de Armiño y Eizagirre; De Haan)—, la autora describe siete mecanismos de acción de la mediación artística: acceso democrático a la cultura, ruptura del estigma, espacio de experimentación segura y confidencial, desarrollo de la resiliencia mediante expresión metafórica en tercera persona, empoderamiento individual, grupal y comunitario, activación de la función simbólica, y potencial de mediación en conflictos identitarios, políticos o bélicos. Propone después un marco metodológico común a los distintos lenguajes artísticos, articulado en dos momentos —producción y puesta en común/reflexión— sostenidos por un vínculo de confianza y una distancia profesional óptima del mediador, quien no dirige, no interpreta ni juzga, sino que acompaña, garantiza confidencialidad y devuelve preguntas abiertas («cómo es que…») en lugar de indagaciones causales. Revisa a continuación las especificidades de cada lenguaje (artes plásticas, fotografía, vídeo, teatro social —con referencias a Boal y al teatro fórum—, danza, música —con estudios de caso como El Sistema venezolano, la Orquesta de Instrumentos Reciclados de Cateura o Sinfonía por el Perú—, circo social, clown de hospital y humanitario, y escritura creativa), los contextos de aplicación (infancia, personas mayores, violencia de género, sinhogarismo, privación de libertad, adicciones, diversidad funcional, trastorno mental, interculturalidad y conflicto bélico) y, finalmente, dedica un capítulo específico al Desarrollo Cultural Comunitario (DCC) como modalidad de mediación artística orientada al territorio, con una metodología propia basada en el diagnóstico participativo, la horizontalidad, la capacitación comunitaria y la evaluación democrática.

Conclusiones críticas

La principal aportación de la obra es de orden taxonómico y profesionalizante: al nombrar y delimitar un campo que existía de facto pero disperso en denominaciones inconexas, Moreno González ofrece a la intervención social un marco replicable y transmisible, con un notable esfuerzo de sistematización metodológica (la secuencia producción/reflexión, el rol no directivo del mediador, la distinción de encuadre respecto de la arteterapia) que dota de rigor profesional a prácticas frecuentemente improvisadas. Sin embargo, leída desde una mirada crítica situada en los debates contemporáneos sobre interculturalidad y decolonialidad, la obra presenta límites relevantes. En primer lugar, su fundamentación teórica es predominantemente psicologizante e individualizante: el eje explicativo central —la función simbólica de raíz psicoanalítica— tiende a leer la exclusión social ante todo como trauma a elaborar en la subjetividad, desplazando a un plano secundario el análisis estructural de las causas económicas y políticas de esa exclusión que la propia autora reconoce en el capítulo 2; el riesgo, no plenamente advertido por el texto, es una forma de responsabilización terapéutica del sujeto vulnerado allí donde el problema es, ante todo, distributivo e institucional. En segundo lugar, la apropiación de referentes profundamente político-pedagógicos como Freire resulta parcial: se retienen la concienciación y la horizontalidad, pero se diluye el proyecto de transformación estructural del oprimido en un lenguaje de «empoderamiento» y «resiliencia» más cercano al vocabulario terapéutico-gestión de sí que a la pedagogía liberadora, en una operación de despolitización que autoras del campo decolonial (Walsh, entre otras) señalarían como característica de la interculturalidad «funcional desde arriba» frente a la interculturalidad crítica «desde abajo». En tercer lugar, pese a reivindicar la horizontalidad y el protagonismo comunitario —particularmente explícito en el capítulo dedicado al DCC—, el diseño metodológico general conserva una asimetría de fondo: es el mediador artístico, formado y externo en la mayoría de los casos, quien define el encuadre, la confidencialidad y los límites de lo expresable, reproduciendo una relación de autoridad profesional que la retórica de la «no directividad» atenúa pero no elimina. En cuarto lugar, la obra adolece de un punto ciego interseccional: aunque cataloga contextos de vulnerabilidad (género, discapacidad, privación de libertad, migración), no articula un análisis de cómo estos ejes de opresión se superponen y se coproducen (por ejemplo, mujeres racializadas privadas de libertad, o infancia migrante con diversidad funcional), tratando cada «contexto» como compartimento relativamente estanco. Finalmente, el uso reiterado de casos latinoamericanos exitosos (El Sistema, Cateura, vídeo indígena) como ejemplos aspiracionales, sin un examen crítico de sus propias tensiones —financiamiento externo, dependencia institucional, extractivismo cultural de las narrativas de pobreza superada—, revela una lectura más celebratoria que analítica de la experiencia iberoamericana.

En síntesis, La mediación artística constituye una contribución valiosa y pionera para la profesionalización de una práctica socioeducativa relevante, pero su potencial transformador quedaría considerablemente fortalecido si su sólido armazón psicológico-simbólico dialogara de manera más explícita con los marcos estructurales, decoloniales e interseccionales que permiten pensar la exclusión no solo como herida subjetiva a resignificar, sino como efecto de relaciones de poder que la sola mediación artística, por sí misma, no puede transformar.

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Judith Butler: introducción a su lectura , María Luisa Femenías

 

María Luisa Femenías —filósofa argentina especializada en teoría de género— ofrece en este volumen una introducción sistemática al pensamiento de Judith Butler, construida como un mapa cartográfico de sus principales obras (Gender Trouble, 1990/1999; Bodies that Matter, 1993; Excitable Speech, 1997; Contingency, Hegemony, Universality, 2000; Antigone's Claim, 2000, entre otras). El propósito declarado no es exegético sino crítico: Femenías busca situar la propuesta butleriana dentro del debate feminista contemporáneo entre un feminismo ilustrado, universalista, y un feminismo posmoderno que cuestiona las categorías binarias y esencialistas heredadas de la Ilustración. Butler emerge, en esta lectura, como una pensadora "post-feminista" que combina la herencia hegeliana, la genealogía nietzscheano-foucaultiana, el psicoanálisis lacaniano y la teoría de los actos de habla de Austin para desmontar las categorías de sujeto, sexo y género que sostienen tanto el feminismo liberal como buena parte del feminismo de la diferencia.

De la crítica a Beauvoir a la performatividad del género

El libro se organiza en seis capítulos que siguen la evolución argumentativa de Butler. El segundo capítulo reconstruye la lectura butleriana de El segundo sexo: Butler atribuye a Beauvoir una teoría "voluntarista" del género —la fórmula "no se nace mujer, se llega a serlo"— y le reprocha, a la vez, un residuo cartesiano y biologicista en su noción de sujeto y de cuerpo. A partir de esa relectura, Butler construye su propia tesis: no existe un sexo "natural" previo a la cultura, sino que tanto el sexo como el género son efectos discursivos y normativos del poder. El capítulo tercero desarrolla esta idea a través de Bodies that Matter: la materialidad del cuerpo no es un dato pre-discursivo sino el resultado de su materialización normativa, de modo que el dimorfismo sexual mismo es una "ficción metafísica" sostenida por prácticas reiterativas.

El núcleo teórico de la obra —capítulo cuarto— es la noción de performatividad, tomada de la teoría de los actos de habla de Austin y reinterpretada en clave corporal: el género no es una esencia que se expresa sino una repetición ritualizada de actos que producen el efecto de una identidad estable. De allí se sigue la lectura butleriana de la parodia (el ejemplo del drag) como estrategia política que expone la contingencia de las normas de género, y la tesis —más controvertida— de que el sujeto no precede al poder sino que se constituye en él, de modo que la agencia solo puede pensarse como una resignificación interna a las normas que subjetivan, nunca como su exterioridad.

Transformación social, universalidad y traducción cultural

El capítulo quinto —el más pertinente para una lectura desde la interculturalidad— examina el giro de Butler hacia la teoría política, en diálogo polémico con Nancy Fraser, Seyla Benhabib y Ernesto Laclau. Femenías reconstruye aquí la propuesta butleriana de un universal "vacío" y estructuralmente incompleto, que solo puede articularse mediante procesos de traducción cultural: ninguna reivindicación de derechos universales puede atravesar fronteras lingüísticas y culturales sin traducción, y la traducción misma implica siempre asimetrías de poder entre el Norte y el Sur, entre lenguas y economías. Butler sostiene que imponer la universalidad sin traducción reproduce la lógica colonial, mientras que reformular el universal como un horizonte "todavía no" alcanzado permite visibilizar a quienes quedan excluidos de sus fronteras. Esta discusión conecta explícitamente con los debates sobre feminismos transnacionales, hegemonía cultural y reconocimiento de minorías, y constituye el puente más directo entre la teoría queer butleriana y las teorías contemporáneas de la interculturalidad y la diversidad. El capítulo sexto, finalmente, revisita la tragedia de Antígona para cuestionar la separación moderna entre parentesco (prepolítico) y política, abriendo la pregunta por formas de parentesco y de comunidad que no se ajustan a la norma heterosexual.

Conclusiones críticas

Femenías cierra su estudio ("A modo de cierre") con un balance explícitamente crítico que conviene retomar y ampliar desde una perspectiva de inclusión, diversidad e interculturalidad. En primer lugar, la autora señala que la operación butleriana de ampliar la categoría "mujeres" hasta identificarla con el "lugar de lo abyecto" corre el riesgo —siguiendo a Rosi Braidotti— de disolver el referente político concreto de las mujeres reales, produciendo lo que Braidotti llama un "feminismo sin mujeres". En segundo lugar, retomando a Nancy Fraser, Femenías observa que la propuesta política de Butler permanece anclada en una ontología antes que en un análisis institucional e histórico concreto de las desigualdades, de modo que su capacidad transformadora práctica es todavía limitada frente a fenómenos como la feminización de la pobreza, la discriminación laboral o el analfabetismo, temas que la obra butleriana prácticamente no aborda.

Desde el campo de los estudios de inclusión, diversidad e interculturalidad, este balance resulta especialmente productivo. La noción butleriana de traducción cultural —tal como la reconstruye Femenías— ofrece una herramienta valiosa para pensar la circulación asimétrica de categorías (género, raza, discapacidad, interculturalidad) entre contextos geopolíticos distintos, y para desnaturalizar pretensiones de universalidad que, en la práctica, encubren particularismos hegemónicos. Sin embargo, la misma crítica que Femenías dirige a Butler —su tendencia a resolver en el plano discursivo y metafísico problemas que tienen anclajes materiales, económicos e institucionales— advierte contra una apropiación acrítica de la performatividad en políticas de inclusión: reconocer que las identidades son construcciones normativas no exime de atender a las condiciones estructurales (económicas, jurídicas, territoriales) que producen exclusión efectiva sobre cuerpos y comunidades concretas. En ese sentido, la obra de Femenías cumple una doble función pedagógica: introduce con rigor el aparato conceptual butleriano —indispensable para cualquier análisis contemporáneo de género y diversidad— y, al mismo tiempo, modela una lectura crítica que evita la adopción acrítica de sus categorías, exigencia metodológica ineludible para quien trabaja la interculturalidad desde una perspectiva situada en América Latina.

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Educación popular y Movimientos sociales en América Latina , Alfonso Torres Carrillo (Editorial Biblos, Bogotá/Buenos Aires, 2016/2020)

Alfonso Torres Carrillo, educador popular colombiano, magíster en Historia y doctor en Estudios Latinoamericanos, ofrece en esta obra una síntesis rigurosa de dos tradiciones de acción política y pedagógica que atraviesan la historia reciente de América Latina: la educación popular, como corriente pedagógica emancipadora inaugurada por Paulo Freire, y los movimientos sociales, como formas de acción colectiva que disputan sentido, poder y reconocimiento frente al orden capitalista, colonial y patriarcal. El libro se sitúa explícitamente en un locus de enunciación crítico: no pretende una definición canónica de educación popular, sino recuperar su historicidad y su potencial transformador en el actual ciclo de movilización latinoamericana (1994-2015). Para un lector interesado en inclusión, diversidad e interculturalidad, la obra resulta particularmente pertinente porque documenta cómo la categoría de “lo popular” se ha ido ampliando —desde el sujeto clasista de los años setenta hasta los sujetos étnicos, de género, generacionales y sexo-diversos del presente— y cómo esa ampliación reconfigura las prácticas pedagógicas de los sectores subalternizados.

1. La educación popular como praxis histórica y emancipadora

Torres Carrillo reconstruye la genealogía de la educación popular a partir de la obra de Freire, distinguiendo tres sentidos históricos del término (siguiendo a Brandão): como reproducción del saber comunitario, como democratización del saber escolar y, finalmente, como “trabajo de liberación a través de la educación”, sentido que se instaura con el Movimiento de Cultura Popular de Recife en los años sesenta y que marca la ruptura crítica con las dos acepciones anteriores. El autor destaca la “politicidad” de la educación —tesis freireana según la cual ninguna práctica educativa es neutra— y muestra cómo la categoría “pueblo” se redefine, con apoyo en Dussel y Rancière, no como una esencia sociológica homogénea, sino como un proceso de subjetivación política que se activa cuando mujeres, indígenas, jóvenes o sectores urbanos empobrecidos se constituyen en sujetos de sus propias luchas.

El recorrido histórico —de la radicalización marxista de los setenta a la revolución sandinista, pasando por la crisis de paradigmas de los noventa (caída del socialismo real, auge del neoliberalismo, transición democrática) hasta la “refundamentación” y reactivación actual— permite comprender la educación popular no como una técnica metodológica, sino como una corriente pedagógica y un movimiento educativo con identidad propia. Torres Carrillo sintetiza seis rasgos constitutivos: posicionamiento crítico e indignado frente a las injusticias; horizonte ético-político emancipador; propósito de constituir a los sectores populares en actores de transformación; incidencia en la subjetividad y la cultura; y capacidad de generar estrategias metodológicas dialógicas, participativas y creativas. Un aporte especialmente valioso para la perspectiva intercultural es el reconocimiento de que la educación popular se hibrida con otros campos emancipadores —feminismo popular, ambientalismo, educación intercultural crítica, epistemologías del Sur—, lo cual amplía sus sujetos y sus lenguajes pedagógicos más allá del referente clasista original.

2. Movimientos sociales y prácticas educativas

En la segunda parte, sustentada en investigación empírica propia, el autor caracteriza el ciclo actual de movilización latinoamericana (2000-2015) a partir de su pluralidad de actores: movimientos obrero-campesinos, indígenas, socioambientales, de mujeres, LGBTI, estudiantiles y ciudadanos-urbanos. A partir de autores como Melucci, Tilly, Restrepo, Archila y Goldar, propone una definición integradora de movimiento social como acción colectiva sostenida, con identidad compartida y capacidad de transformación estructural. Los estudios de caso —la CONAIE ecuatoriana y el Movimiento de los Sin Tierra brasileño— ilustran cómo estos actores no solo son destinatarios de la acción educativa popular, sino sujetos pedagógicos en sí mismos: generan pedagogía propia a través de la organización, la movilización y la vida cotidiana (“pedagogía del movimiento”), producen conocimiento situado y disputan la interculturalidad crítica frente al Estado.

3. Presupuestos pedagógicos y formación de subjetividades críticas

El cierre del libro articula ambos campos en una propuesta pedagógica: el diálogo —entendido con Freire, Ghiso y Cendales como experiencia intersubjetiva y hermenéutica colectiva, no como mera técnica— resulta el dispositivo central para la transformación subjetiva. Torres Carrillo formula doce criterios pedagógicos (partir de la realidad de los educandos, problematizar, dialogar, construir conocimiento colectivamente, promover relaciones democráticas, reconocer las diferencias, favorecer la creatividad, incorporar el cuerpo y la afectividad, entre otros) y nueve orientaciones para la formación de subjetividades críticas y emancipadoras, entre ellas la curiosidad epistémica, el posicionamiento crítico frente al contexto, el pensar desde opciones de transformación y la coherencia entre pensamiento y acción (la phronesis griega).

Conclusiones críticas

Desde una mirada académica interesada en inclusión, diversidad e interculturalidad, el aporte principal de Torres Carrillo reside en mostrar que la educación popular latinoamericana no es un corpus doctrinal fijo, sino un campo en disputa permanente que se ha visto obligado a descentrarse del sujeto clasista original para incorporar las múltiples subalternidades —étnicas, de género, generacionales, sexo-diversas— que hoy protagonizan la movilización social. Esta ampliación es, sin duda, un logro: permite pensar la emancipación en clave interseccional y reconoce la legitimidad epistémica de saberes no académicos, en diálogo horizontal con el conocimiento científico.

No obstante, el propio texto deja entrever tensiones no resueltas que merecen lectura crítica. 

Primero, persiste cierta ambigüedad entre la educación popular como movimiento pedagógico autónomo y como instrumento “al servicio” de los movimientos sociales; el autor reconoce escasa producción sobre la micropolítica y la dimensión propiamente pedagógica del campo, lo que sugiere que el acento político ha eclipsado históricamente una reflexión didáctica más sistemática. 

Segundo, aunque el libro incorpora la interculturalidad crítica y el pensamiento decolonial como interlocutores, lo hace de manera yuxtapuesta más que integrada estructuralmente al análisis; la interculturalidad aparece como un “tema emergente” entre otros (junto al feminismo popular o el ambientalismo) y no como un eje epistemológico transversal que reordene la matriz freireana originaria, todavía anclada en categorías de clase y en un marco fundamentalmente latinoamericano-continental que dialoga poco con las epistemologías indígenas en sus propios términos. 

Tercero, la definición de “movimiento social” que articula el libro, construida sobre autores europeos (Melucci, Tilly, Raschke) y matizada con aportes latinoamericanos, corre el riesgo de universalizar categorías analíticas del Norte global para leer fenómenos cuya especificidad histórica —colonial, racializada, territorial— exige categorías propias, tensión que el propio autor reconoce pero no resuelve del todo. 

Finalmente, el optimismo emancipador del texto —su apuesta por la “esperanza activa” y los “sueños compartidos”— merece ser contrastado con las limitadas capacidades reales de sostenibilidad institucional y financiamiento que el propio autor documenta para los centros de educación popular desde los años noventa, lo cual plantea el interrogante de si el horizonte utópico descrito alcanza a traducirse en transformaciones estructurales duraderas o permanece, en buena medida, en el plano de la subjetivación individual y comunitaria. En suma, la obra constituye una referencia ineludible para pensar la articulación entre pedagogía crítica y acción colectiva en la región, pero exige ser leída en diálogo con las epistemologías del Sur y los estudios decoloniales para superar sus propios límites categoriales.

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Pensar distinto, pensar de(s)colonial , José Romero Losacco (comp.), Fundación Editorial El perro y la rana, Caracas, 2020

 

Pensar distinto, pensar de(s)colonial es una compilación de seis ensayos que, desde el llamado “giro decolonial” latinoamericano, examinan las tensiones entre universalismo y particularismo, colonialidad del saber y del poder, interculturalidad y proyectos políticos de transformación social. El volumen reúne a Santiago Castro-Gómez, Nicolás Panotto, Rebeca Gregson y José Romero Losacco, Juan José Bautista S., Catherine Walsh y Carlos Andrés Duque Acosta, autores representativos de distintas corrientes dentro del pensamiento decolonial (modernidad/colonialidad, filosofía de la liberación, teoría poscolonial y crítica marxista), lo que otorga a la obra un carácter deliberadamente plural y, en ocasiones, contradictorio entre sí.

Síntesis de los ejes argumentales

Castro-Gómez abre el volumen cuestionando la deriva “abyayalista” de ciertos sectores del pensamiento decolonial, que identifican al universalismo con el eurocentrismo y proponen, en consecuencia, el repliegue en particularismos culturales puros. Apoyándose en Laclau, Rancière y Žižek, el autor sostiene que la identidad cultural no es una esencia previa a las relaciones de poder, sino su cristalización histórica, y que una política emancipatoria no puede renunciar al gesto de universalización de intereses: la lucha decolonial eficaz no niega lo universal, sino que lo “llena” con los contenidos particulares históricamente excluidos (los “sin parte”). Retomando a Dussel, propone la noción de transmodernidad como superación crítica —no como negación— de la modernidad, y advierte contra el riesgo de un “subalternismo” que idealiza la comunidad ancestral y abandona instituciones modernas (ciencia, Estado de derecho, democracia, crítica) que, bien resignificadas, siguen siendo necesarias.

Panotto profundiza la crítica epistemológica, caracterizando la “colonialidad del saber” como el dispositivo que legitima la racionalidad eurocéntrica como único parámetro de verdad, y revisa los aportes de Quijano, Mignolo, Walsh, Sousa Santos y Spivak para proponer una “epistemología decolonial” fundada en el pensamiento-otro: transdisciplinaria, situada, no dicotómica entre teoría y praxis, y orientada a descolonizar tanto al intelectual como a la institución universitaria (la “universidad rizomática”).

Gregson y Romero Losacco aplican estas categorías al caso venezolano, describiendo la Revolución Bolivariana como atrapada en una “cárcel epistémico-existencial”: la persistencia de la matriz moderno/colonial —la “cultura del petróleo” y el “Estado mágico”— que redujo el horizonte emancipador a políticas de inclusión asociadas al consumo, en tensión permanente con las políticas de participación popular y comunal. Los autores identifican en la construcción del Poder Popular (consejos comunales, comunas, leyes del Poder Popular) una vía posible, aunque inconclusa, para “fugarse” de esa cárcel.

Bautista radicaliza la crítica al marxismo del siglo XX por no haber sometido a crítica el fundamento cultural moderno-eurocéntrico de la propia noción de “sociedad”, proponiendo pensar el tránsito hacia una “comunidad transmoderna” que recupere la racionalidad de las formas comunitarias de vida previas a 1492, no como retorno nostálgico sino como fundamento de un nuevo tipo de producción-consumo no depredador.

Walsh, la voz más directamente pertinente para los estudios de interculturalidad, distingue la interculturalidad crítica “desde abajo” —construida por organizaciones indígenas y afrodescendientes como proyecto político transformador ligado indisolublemente a la decolonialidad— de su cooptación “desde arriba” por Estados y organismos multilaterales, que la reducen a política de reconocimiento étnico funcional al orden existente. Desde un registro testimonial y situado en Abya Yala, denuncia el recrudecimiento de la violencia patriarcal, extractivista y feminicida sobre cuerpos y territorios, y propone las nociones de “grietas” y “siembras” como metodología pedagógica de resistencia, reexistencia y construcción de mundos otros.

Cierra el libro Duque Acosta con una relectura elogiosa de Revoluciones sin sujeto de Castro-Gómez, en diálogo con Žižek, Laclau y Dussel, defendiendo una síntesis entre la dimensión institucional-estatal (potestas) y la constituyente-social (potencia) bajo la fórmula dusseliana “mandar obedeciendo y desobedecer mandando”, como concepción emancipatoria de democracia radical, populista y transmoderna.

Conclusiones críticas

La obra tiene el mérito de exhibir la heterogeneidad interna del pensamiento decolonial latinoamericano, evitando presentarlo como bloque monolítico: la tensión entre las posiciones “abyayalistas” o subalternistas (más cercanas a Walsh y Bautista) y las posiciones que reivindican una universalidad concreta y una transmodernidad institucional (Castro-Gómez, Duque Acosta) constituye, de hecho, el verdadero hilo conductor del volumen, más allá de la aparente unidad de un “giro decolonial” compartido. Esta pluralidad es una fortaleza pedagógica, pues permite al lector de posgrado calibrar críticamente las distintas escuelas en lugar de recibir una doctrina cerrada.

No obstante, cabe señalar limitaciones. Primero, persiste una tensión no resuelta entre la defensa de la interculturalidad y la diversidad epistémica “desde abajo” y el uso reiterado, para argumentarla, de un aparato conceptual predominantemente europeo (Foucault, Derrida, Lacan, Deleuze, Žižek, Laclau), lo que reactiva la pregunta —que el propio libro reconoce sin resolver del todo— sobre la posibilidad real de un “desprendimiento” epistémico completo respecto de la matriz que se pretende superar. Segundo, la aplicación del marco decolonial al caso venezolano (Gregson y Romero Losacco) resulta valiosa como estudio de caso, pero su cercanía política con el proceso bolivariano introduce un sesgo apologético que dificulta una evaluación más distanciada de los límites autoritarios y extractivistas del propio “Estado mágico” que se describe. Tercero, el capítulo de Duque Acosta, en tanto reseña extensa y celebratoria de la obra de Castro-Gómez, aporta síntesis útil pero reduce el pluralismo crítico que caracteriza al resto del volumen. Finalmente, para un lector interesado específicamente en inclusión, diversidad e interculturalidad, el aporte más sustantivo y mejor logrado es el de Catherine Walsh, cuya distinción entre interculturalidad crítica “desde abajo” e interculturalidad funcional “desde arriba” ofrece una herramienta analítica de gran utilidad para evaluar políticas públicas educativas y de reconocimiento étnico en la región, más allá de su tono marcadamente testimonial y militante, que en ciertos pasajes antepone la denuncia política a la sistematicidad conceptual.

En síntesis, Pensar distinto, pensar de(s)colonial constituye un aporte relevante para repensar críticamente las categorías de inclusión, diversidad e interculturalidad desde América Latina, siempre que se lea no como programa unificado sino como campo de disputa interna dentro del propio pensamiento decolonial, cuyo principal desafío pendiente sigue siendo articular la crítica epistémica con propuestas institucionales viables que no reproduzcan, bajo nuevas retóricas, las jerarquías de poder que dicen combatir.

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