Trabajo Infantil y Escuela. Las Zonas Rurales , Marcela Gajardo y Ana María de Andraca FLACSO – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Santiago, 1988

 

1. Marco teórico-conceptual y objetivos del estudio

El libro de Marcela Gajardo y Ana María de Andraca, publicado por FLACSO Chile en 1988, constituye un estudio empírico pionero en la región latinoamericana sobre la intersección entre trabajo infantil y escolarización en contextos rurales. La investigación se desarrolla en zonas rurales de las regiones VI, VIII y X de Chile, abarcando una muestra de escuelas de enseñanza básica en territorios de alta heterogeneidad socioeconómica, que va desde contextos de pobreza extrema y economía de subsistencia hasta zonas de modernización agro-industrial.

El objetivo central es doble: identificar y describir las modalidades de trabajo que realizan los niños y niñas matriculados en escuelas rurales básicas, y examinar la incidencia de dichas actividades en los procesos de escolarización, entendidos en un sentido amplio que abarca acceso, asistencia, rendimiento escolar, repitencia, atraso pedagógico y deserción. El marco conceptual articula variables estructurales –condiciones socioeconómicas regionales, economía familiar campesina– con variables institucionales propias del sistema educativo formal en contextos rurales, como el calendario escolar, la carga horaria, los textos y la política curricular.

2. Contribuciones temáticas centrales

2.1 Atributos y modalidades del trabajo infantil rural

El estudio distingue con precisión analítica las diversas formas de trabajo que realizan los niños rurales: trabajo agrícola estacional (siembra, cosecha), tareas domésticas estructurales (acarreo de agua y leña, cocina, cuidado de hermanos menores, aseo), labores de apoyo al padre en el campo (llevar la marmita, participar en faenas) y actividades productivas directas como amasado de pan. La investigación revela que estas actividades son transversales al conjunto de establecimientos estudiados, aunque con variaciones según zona geográfica, temporada productiva y género. Destaca la diferenciación de género ya desde la infancia: las niñas asumen mayoritariamente las tareas domésticas y de cuidado, mientras que los niños participan más en las labores agrícolas externas.

2.2 Trabajo infantil y procesos de escolarización

Uno de los aportes más relevantes del libro es la demostración empírica de que la participación laboral de los niños incide directamente en indicadores críticos de escolarización: ausentismo, repitencia y abandono escolar. La estacionalidad del trabajo agrícola impone ciclos de ausencia que el calendario escolar oficial no contempla ni flexibiliza, generando una brecha estructural entre el tiempo escolar institucional y el tiempo productivo familiar. El atraso pedagógico acumulado por estas ausencias retroalimenta ciclos de abandono, configurando trayectorias de exclusión educativa que se reproducen intergeneracionalmente.

2.3 La escuela rural: estructura, funcionamiento y desajuste curricular

El estudio dedica un capítulo central a analizar la estructura y funcionamiento de la escuela rural de enseñanza básica, examinando sus procesos de enseñanza-aprendizaje, la política curricular y su aplicación territorial, el calendario escolar, la carga horaria y los textos escolares. Se evidencia un profundo desajuste entre el currículo nacional estandarizado y la realidad socioterritorial de los estudiantes rurales. Los textos escolares responden a lógicas urbanas; el calendario escolar no considera los ciclos productivos campesinos; los docentes rurales, que a menudo atienden cursos combinados y múltiples niveles simultáneamente, carecen de formación específica y de recursos didácticos adecuados.

2.4 Las familias campesinas ante la escolarización: racionalidad y dilemas

Un capítulo especialmente revelador explora la perspectiva de los padres y madres campesinas respecto del valor y la utilidad de la educación escolar para sus hijos. Las familias exhiben expectativas educacionales moderadas pero no necesariamente negativas; el dilema radica en la racionalidad económica de la unidad familiar: la participación laboral del niño representa una contribución inmediata y concreta a la subsistencia del hogar, mientras que los beneficios de la educación formal son percibidos como diferidos, inciertos y frecuentemente incongruentes con el mundo productivo rural en que viven. Esta tensión configura lo que las autoras denominan un "dilema para los padres" en torno a trabajo y escolarización.

3. Enfoque metodológico

La investigación combina metodologías cuantitativas y cualitativas. Se aplicaron encuestas a directores y docentes de establecimientos rurales en las tres regiones seleccionadas, se recogieron testimonios de profesores y se analizaron datos estadísticos sobre rendimiento, repitencia y deserción. Adicionalmente, se incorporan citas directas de docentes que describen las condiciones de trabajo de los niños, otorgando densidad etnográfica al análisis. El enfoque regional permite identificar diferencias según el grado de desarrollo socio-económico de cada zona, evitando homogeneizaciones que oculten la heterogeneidad territorial del mundo rural chileno.

4. Conclusiones desde una mirada crítica

Trabajo Infantil y Escuela. Las Zonas Rurales constituye un texto de referencia ineludible para comprender la articulación entre pobreza estructural, trabajo infantil y exclusión educativa en América Latina. Sin embargo, desde una perspectiva crítica contemporánea, es posible identificar tanto sus aportes como sus límites.

En cuanto a sus fortalezas, el texto anticipa con notable lucidez debates que hoy están en el centro de la agenda educativa latinoamericana: la relevancia de la contextualización curricular, la necesidad de flexibilidad en los sistemas de evaluación y asistencia, y la urgencia de reconocer las saberes y experiencias vitales de los estudiantes rurales como punto de partida pedagógico. La identificación del desajuste entre el currículo homogéneo nacional y las realidades locales heterogéneas prefigura lo que las pedagogías críticas contemporáneas y los enfoques de interculturalidad denominan violencia epistémica o monocultura del saber.

No obstante, el estudio presenta limitaciones interpretativas que merecen ser señaladas. En primer lugar, el trabajo infantil es analizado predominantemente como obstáculo para la escolarización, sin problematizar suficientemente la dimensión de las economías populares y la racionalidad comunitaria campesina que le otorga sentido. 

En segundo lugar, el análisis de género, si bien presente, permanece en un nivel descriptivo-estadístico sin articularse con marcos conceptuales de género o de interseccionalidad que permitirían comprender cómo las niñas rurales enfrentan una doble carga de trabajo –reproductivo doméstico y escolar– que configura trayectorias de exclusión específicamente generizadas. La perspectiva feminista y de interseccionalidad está ausente, lo que constituye una limitación significativa desde los estándares actuales de las ciencias sociales críticas.

En tercer lugar, las recomendaciones de política educativa que emergen del estudio, orientadas a la flexibilización curricular y al mejoramiento docente, si bien pertinentes, se inscriben dentro de un horizonte reformista que no interroga las condiciones estructurales de desigualdad que generan el trabajo infantil: la concentración de la tierra, la precariedad del empleo campesino, la ausencia de protección social y la lógica extractivista del desarrollo agro-exportador. En este sentido, el texto opera más desde una lógica de adaptación institucional que de transformación estructural.

Pese a estas limitaciones comprensibles para su época, la obra de Gajardo y De Andraca mantiene plena vigencia como documento histórico y como punto de partida analítico para investigaciones que, desde perspectivas más críticas, interculturales e interseccionales, continúen interrogando las condiciones en que los sectores rurales e indígenas acceden a –o son excluidos de– sistemas educativos que siguen siendo, en lo fundamental, ajenos a su realidad y a sus saberes.

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Producir para vivir. Los caminos de la producción no capitalista , Boaventura de Sousa Santos (coordinador). FCE, México, 2011 [2002].

Este volumen colectivo, coordinado por el sociólogo y filósofo del derecho portugués Boaventura de Sousa Santos, constituye una de las contribuciones más sistemáticas al estudio de las formas de producción no capitalista en el contexto de la globalización neoliberal. Publicado originalmente en portugués en 2002 por Editora Civilização Brasileira y traducido al español por el Fondo de Cultura Económica en 2011, reúne doce estudios de caso provenientes de Brasil, India, Sudáfrica, Mozambique, Colombia y Portugal, articulados por una introducción teórica de Santos y César Rodríguez Garavito.

La obra se inscribe en el Proyecto ALICE del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra y en la tradición epistemológica que Santos ha denominado "Sociología de las Ausencias" y "Sociología de las Emergencias": una propuesta de ampliación del canon de la razón moderna para hacer visibles las experiencias y saberes sistemáticamente invisibilizados por el pensamiento eurocéntrico y la economía política dominante. El libro se sitúa en un momento de agotamiento del socialismo centralizado y de hegemonía del pensamiento único neoliberal, ante el cual propone un mapeo riguroso de alternativas económicas emancipadoras.

Marco teórico y estructura de la obra

La introducción de Santos y Rodríguez constituye el núcleo teórico de la obra. Los autores parten de una premisa epistemológica central: "la realidad no se reduce a lo que existe"; hay un campo de posibilidades que la razón indolente del pensamiento hegemónico suprime. Frente al dogma thatcheriano de que "no hay alternativa" al capitalismo neoliberal, la hermenéutica de las emergencias propone leer las experiencias alternativas no como anomalías residuales sino como semillas de futuros posibles. Esta perspectiva rechaza tanto el fundamentalismo revolucionario —que desestima toda reforma por insuficiente— como la resignación reformista —que naturaliza el capitalismo como horizonte insuperable.

El marco analítico identifica tres grandes líneas de producción no capitalista: a) el cooperativismo y sus variantes asociativistas, desde las cooperativas de trabajadores hasta el socialismo de mercado; b) las economías populares informales de la semiperiferia y la periferia del sistema-mundo, enmarcadas en debates sobre el desarrollo alternativo; y c) las propuestas ecologistas radicales que impugnan la idea misma de crecimiento económico. Estas líneas no se excluyen sino que se combinan en las experiencias concretas analizadas.

Estructuralmente, el volumen combina el marco teórico-introductorio con doce capítulos empíricos: la resurrección de la economía solidaria en Brasil (Singer); el debate sobre el swadeshi gandhiano en la India (Sethi); las asociaciones comunitarias en Sudáfrica y las luchas de los sin tierra en Brasil (MST, con textos de Navarro, Carvalho y Lopes); las cooperativas de recicladores en Colombia e India (Rodríguez y Bhowmik); las cooperativas en Mozambique (Cruz e Silva); el desarrollo local en Portugal (Melo); y una síntesis teórica de Aníbal Quijano sobre sistemas alternativos de producción en América Latina.

Núcleos temáticos y aportes centrales

Las nueve tesis con que Santos y Rodríguez cierran la introducción sintetizan los hallazgos transversales de los estudios de caso y constituyen la contribución teórica más sistemática del volumen. Estas tesis afirman: (1) que las alternativas de producción son holísticas —no sólo económicas sino culturales, sociales y políticas—; (2) que su viabilidad depende de redes de colaboración y apoyo mutuo; (3) que deben actuar dentro y fuera del Estado, evitando tanto la cooptación estatal como el repliegue apolítico; (4) que deben ser "voraces en términos de escala", articulando lo local con lo regional y lo global; (5) que la radicalización de la democracia participativa y la democracia económica son inseparables; (6) que existe una conexión estructural entre las luchas por la producción alternativa y las luchas contra el patriarcado; (7) que las formas alternativas de conocimiento —indígenas, campesinas, subalternas— son también fuentes alternativas de producción; (8) que los criterios de evaluación del éxito deben ser graduales e incluyentes, valorando resultados no monetarios; y (9) que las alternativas de producción requieren articularse en sinergia con alternativas en otras esferas económicas y sociales.

El caso del complejo cooperativo de Mondragón (País Vasco, España) ocupa un lugar paradigmático: demuestra que la viabilidad de las cooperativas en economías de mercado no es utópica, sino que depende de condiciones institucionales específicas: redes financieras y educativas internas, ayuda mutua entre unidades, flexibilidad productiva y conservación del empleo como restricción virtuosa. La experiencia de Kerala (India) añade la dimensión del movimiento social amplio como condición de posibilidad.

Un aporte epistemológico transversal del volumen es la recuperación del concepto de economía popular —desarrollado por Aníbal Quijano para el contexto latinoamericano— como forma de nominar las prácticas económicas de los sectores subalternos que no se rigen por la lógica del capital ni del salariado formal, pero que tampoco pueden leerse como meras estrategias de sobrevivencia. Esta lectura permite reconocer agencia colectiva donde el paradigma dominante sólo ve marginalidad.

Conclusiones desde una mirada crítica

Producir para vivir representa un hito en la sociología crítica de la economía y en los estudios sobre alternativas al desarrollo. Su fortaleza reside en la articulación coherente entre una propuesta epistemológica de amplio alcance —la hermenéutica de las emergencias— y una evidencia empírica diversa y geográficamente plural. La insistencia en la viabilidad factual de las alternativas, sin ingenuidad sistémica, ofrece un horizonte de análisis más fecundo que las tradicionales dicotomías entre reforma y revolución.

Sin embargo, la obra presenta tensiones que merecen problematización desde una perspectiva crítica. En primer lugar, hay una tendencia a homogenizar las lógicas internas de iniciativas muy heterogéneas: las cooperativas industriales de Mondragón, los asentamientos del MST, las organizaciones de recicladores urbanos y las asociaciones campesinas de Sudáfrica operan en condiciones estructurales radicalmente distintas. El riesgo es producir una tipología de la "producción no capitalista" que sutura diferencias constitutivas y desplaza las relaciones de poder específicas que atraviesan cada experiencia.

En segundo lugar, aunque la tesis 6 reconoce la conexión entre producción alternativa y lucha antipatriarcal, el análisis de género en los estudios de caso permanece subordinado a la variable económica. Las mujeres aparecen frecuentemente como protagonistas empíricas pero raramente como sujetos teóricos que interpelan el marco conceptual desde su especificidad. Una lectura interseccional más rigurosa exigiría interrogar cómo el género, la raza/etnicidad y la clase se articulan en cada experiencia, y no sólo se mencionan como factores de vulnerabilidad.

En tercer lugar, la propuesta de una "hermenéutica de las emergencias" —si bien potente como dispositivo epistemológico— corre el riesgo de idealizar las experiencias estudiadas al enmarcarlas preferentemente desde su potencial emancipador. Algunos estudios del mismo volumen —particularmente el de Navarro sobre el MST— apuntan contradicciones internas significativas (jerarquización, autoritarismo organizacional, subordinación de la democracia interna a la eficacia política) que la hermenéutica de las emergencias tiende a leer como dificultades transitorias antes que como tensiones constitutivas de los movimientos subalternos.

Finalmente, aunque la obra fue publicada en el umbral del siglo XXI, su horizonte político-epistémico —centrado en el Fórum Social Mundial de Porto Alegre como espacio de articulación contrahegemónica— ha sido ampliado y también cuestionado por los debates posteriores sobre el extractivismo progresista, el giro a la derecha en América Latina y la crisis del ciclo de los gobiernos progresistas. La teoría de la producción no capitalista que Santos y sus colaboradores proponen requiere hoy actualizarse a la luz de estos procesos, así como incorporar con mayor radicalidad los aportes del pensamiento decolonial y del feminismo del Sur Global, que el propio Santos ha continuado desarrollando en obras posteriores.

En síntesis, Producir para vivir es una obra de referencia ineludible para los estudios sobre economías solidarias, movimientos sociales y epistemologías del Sur. Su contribución más duradera reside en haber demostrado —con rigor empírico y compromiso teórico— que el espectro de lo económicamente posible es mucho más amplio que el que el pensamiento hegemónico está dispuesto a reconocer.

Referencia bibliográfica: Santos, B. de S. (coord.) (2011). Producir para vivir. Los caminos de la producción no capitalista. Trad. E. Rosales y M. Morales. México: FCE. [Orig. 2002]

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"Cuatro prácticas prometedoras para prevenir las Violencias de Género en las Escuelas Rurales: Una mirada internacional" Hernandez, Salvador David (Coord.) — Alternatives / CLADE, 2023

El informe aquí reseñado constituye un estudio comparado de carácter internacional elaborado por la organización Alternatives en el marco del proyecto "Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales", coordinado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) con financiamiento del GPE-KIX y el IDRC de Canadá. Publicado en julio de 2023, el documento no pretende establecer "buenas prácticas" en sentido estricto —categoría que requiere evidencia empírica robusta y replicabilidad demostrada— sino identificar prácticas prometedoras: intervenciones innovadoras con alto potencial transformador, cuya evidencia se encuentra aún en construcción. Esta distinción epistemológica resulta crucial y honesta, dado que la literatura comparada sobre prevención de violencias de género en contextos rurales de países de bajo ingreso es escasa y sistemáticamente subfinanciada.

2. Marco teórico-conceptual

El informe se sustenta en tres pilares conceptuales articulados. En primer lugar, la interseccionalidad —en la tradición de Kimberlé Crenshaw, Patricia Hill Collins y autoras latinoamericanas como Rita Segato y Marcela Lagarde— que permite comprender cómo género, raza, clase, etnia y edad se entrelazan para intensificar la vulnerabilidad de niñas y adolescentes indígenas en contextos rurales. En segundo lugar, la noción de violencia estructural —siguiendo a Segato (2016)— que impide disociar la violencia escolar de las dinámicas históricas del capitalismo, el patriarcado y la colonialidad. América Latina, con el 37% de los homicidios mundiales concentrados en su territorio, constituye un escenario donde la violencia contra las mujeres no es epifenómeno sino parte de un orden estructural de dominación. En tercer lugar, el horizonte decolonial, que interpela tanto las metodologías de investigación como los contenidos curriculares, postulando que toda intervención efectiva debe partir del reconocimiento epistémico de las comunidades.

3. Metodología

La investigación empleó una metodología mixta en dos fases: revisión sistemática de literatura y metaanálisis (incluyendo minería de textos y codificación de contenido), seguida de cuatro estudios de caso documentados mediante revisión documental y entrevistas semiestructuradas. La selección geográfica es deliberadamente amplia —México, Colombia, Canadá y Australia— con el propósito de incorporar tanto contextos del sur global como situaciones de comunidades indígenas en países de capitalismo avanzado, donde las relaciones coloniales subsisten bajo formas renovadas de marginalización.

4. Los cuatro estudios de caso

Caso 1 — Val-d'Or, Quebec, Canadá: Programa Empreinte en comunidades algonquinas

El caso examina la adaptación del Programa Empreinte —diseñado universitariamente para prevenir agresiones sexuales en educación secundaria— a la realidad indígena de Val-d'Or, donde el racismo sistémico, la violencia policial documentada contra mujeres algonquinas y las heridas coloniales configuran un escenario de múltiples opresiones. El programa interviene en tres niveles simultáneos: formación del personal escolar, contenido curricular modular y sensibilización de familias. Su fortaleza radica en la adaptabilidad cultural, aunque la evidencia específica sobre su eficacia en contexto indígena permanece insuficiente.

Caso 2 — Amealco de Bonfil, Querétaro, México: Investigación-acción con comunidades otomíes

En un municipio con representación indígena casi inexistente en instancias de gobierno —a pesar de constituir el 63% de la población— se implementó un proceso de investigación-acción en tres fases con enfoque interseccional e intercultural. La intervención formó promotores y promotoras de paz, adaptó la asignatura de Formación Cívica y Ética a las cosmovisiones otomíes e involucró familias y docentes. Un hallazgo crítico: la persistencia de concepciones discriminatorias entre docentes incluso tras la formación evidencia que las intervenciones puntuales son insuficientes para modificar condiciones estructurales.

Caso 3 — La Unión, Nariño, Colombia: Aprendizaje Basado en Problemas en la Normal Superior San Carlos

En un municipio históricamente atravesado por el conflicto armado y la violencia sexual como arma de guerra, estudiantes de secundaria se convirtieron en investigadores-actores. A través de la metodología de investigación-acción, diagnosticaron la violencia intrafamiliar, diseñaron talleres de autoestima, produjeron un programa radial de alcance regional y crearon un curso de autonomía económica para mujeres víctimas. El proyecto escaló a otras instituciones y municipios, incorporándose al currículo institucional. Constituye el caso más emblemático de empoderamiento estudiantil como motor de transformación comunitaria.

Caso 4 — Borroloola, Territorio del Norte, Australia: Programa "Relaciones Respetuosas" y la filosofía Gambana

El programa federal australiano de cuarenta años de trayectoria fue reinterpretado en Borroloola mediante el concepto Gambana ("día" en Yanyuwa), filosofía escolar desarrollada durante doce años de trabajo comunitario que integra el bilingüismo, las estructuras de parentesco indígena y el principio del "buen camino" (good way) como ética de convivencia. La escuela asume la visión de "dos culturas, aprendizaje en ambos sentidos". Este caso ejemplifica con mayor profundidad el horizonte decolonial: no como retórica, sino como práctica curricular concreta.

5. Patrones transversales

Los cuatro casos comparten cinco núcleos articuladores:

• Construcción participativa de evidencia empírica desde y con las comunidades.

• Protagonismo y empoderamiento de jóvenes como agentes de transformación.

• Coordinación interinstitucional (escuela, comunidad, Estado, sociedad civil).

• Adaptación cultural e interseccional como condición de eficacia, no como añadido.

• Innovación curricular que resignifica contenidos existentes sin reemplazarlos.

6. Conclusiones desde una mirada crítica

El documento representa un aporte significativo a la literatura sobre prevención de violencias de género en contextos de marginalidad, sin embargo, una lectura académica crítica permite identificar tanto sus fortalezas como sus límites:

Tensión entre alcance y profundidad. La amplitud geográfica de los casos —que va de Quebec a Borroloola, pasando por Nariño y Querétaro— enriquece la perspectiva comparada pero dificulta la profundización contextual. Las diferencias entre los marcos estatales, jurídicos y culturales de cada caso son tan radicales que los denominadores comunes identificados corren el riesgo de convertirse en generalidades de difícil operacionalización.

El problema de la evidencia. El propio informe admite que ninguno de los cuatro casos cuenta con evaluaciones de impacto sistemáticas en sus versiones adaptadas a contextos indígenas. Esta honestidad epistemológica es valiosa, pero también evidencia una paradoja estructural: los contextos que más necesitan intervención son precisamente aquellos donde la producción de evidencia es más difícil por escasez de recursos, desconfianza institucional y barreras culturales. Sin resolver este problema, el campo permanece capturado por sesgos de selección que favorecen sistemáticamente a países de altos ingresos y entornos urbanos.

Riesgo de esencialismo cultural. La insistencia en la adaptación cultural, siendo metodológicamente necesaria, puede derivar en una romantización de las tradiciones comunitarias que omite las tensiones internas en las propias comunidades respecto a género, sexualidad y jerarquías de poder. La cosmovisión indígena no es monolítica ni está exenta de reproducir estructuras patriarcales; el caso mexicano lo insinúa pero no lo desarrolla con suficiente profundidad crítica.

La escuela como institución ambivalente. El informe sostiene, con apoyo freireano, que la escuela puede convertirse en espacio emancipatorio. Sin embargo, la evidencia histórica muestra que las instituciones educativas han operado con igual frecuencia como vectores de colonización, asimilación forzada y reproducción del patriarcado. El caso canadiense —con el genocidio de niños indígenas en escuelas católicas como telón de fondo— ilustra que la transformación escolar requiere previamente una ruptura con la violencia institucional, lo cual implica procesos de verdad, justicia y reparación que el Estado frecuentemente evita o dilata.

Escalabilidad y sostenibilidad. Los casos más exitosos —especialmente el colombiano— muestran que el escalamiento fue posible gracias al liderazgo de un/a docente excepcional. Esta dependencia de agentes individuales altamente comprometidos es una fragilidad estructural: las prácticas prometedoras que no logran institucionalizarse como política pública son vulnerables a la rotación de personal y al retiro del financiamiento externo.

Desafío de la interseccionalidad en la práctica. Si bien el marco interseccional es adoptado retóricamente por todos los casos, su operacionalización pedagógica permanece incompleta. Ninguno de los cuatro aborda explícitamente la diversidad sexual y de género más allá del binario hombre-mujer; las identidades LGBTIQ+ en contextos rurales indígenas quedan en un punto ciego que el documento apenas menciona y no analiza.

En suma, el informe de CLADE/Alternatives constituye un documento valioso por su honestidad epistemológica, su compromiso decolonial y su enfoque comunitario. Su mayor contribución reside en desplazar el debate desde las "soluciones universales" hacia la potencia transformadora de las comunidades organizadas. Su mayor deuda, en no profundizar en las condiciones políticas y económicas que harían posible que estas prácticas prometedoras se conviertan en derechos garantizados: suficiente financiamiento público, formación docente intercultural sistemática, y voluntad estatal de asumir la deuda histórica con los pueblos que la colonización subalternizó.

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"Los usos de la diversidad" , Clifford Geertz

 

La obra Los usos de la diversidad, editada por Paidós en 1996 dentro de la colección Pensamiento Contemporáneo, reúne tres ensayos del antropólogo norteamericano Clifford Geertz —"El pensar en cuanto acto moral" (1968), "Los usos de la diversidad" (1986) y "Anti-antirrelativismo" (1984)—, precedidos por una extensa introducción del filósofo español Nicolás Sánchez Dura. Aunque los textos pertenecen a distintas décadas, articulan un corpus teórico coherente en torno a un problema central de la antropología cultural contemporánea: cómo comprender la alteridad cultural sin caer en el etnocentrismo ni en el nihilismo moral, y qué función tiene el conocimiento de la diversidad en una época de mestizaje cultural acelerado.

II. Núcleos temáticos fundamentales

1. El pensar como acto moral y la dimensión ética del trabajo de campo

En el primer ensayo, Geertz retoma la doctrina pragmatista de John Dewey para sostener que el pensamiento es una forma de conducta social sujeta a evaluación moral. Desde esta premisa, examina las dimensiones éticas del trabajo de campo etnográfico en Indonesia y Marruecos, centrándose en la reforma agraria como problema irreducible que expone las limitaciones de la ciencia social para transformar las condiciones que diagnostica. El autor introduce la noción de "ironía antropológica" para describir la asimetría moral que subyace a la relación investigador-informante: una relación marcada por diferencias estructurales de poder, expectativas asimétricas y la imposibilidad de una comunión transcultural plena. La imparcialidad científica, lejos de ser neutralidad, emerge como logro ético construido en la tensión entre el compromiso moral y la observación analítica. Este ensayo anticipa los debates contemporáneos sobre posicionalidad, reflexividad y ética de la investigación intercultural.

2. Los usos de la diversidad: etnocentrismo, mestizaje y vida en el collage

En este texto —el más relevante para los estudios de interculturalidad— Geertz discute críticamente dos posiciones que, con diferentes argumentos, abogan por la autocentricidad cultural: la de Claude Lévi-Strauss y la de Richard Rorty. Lévi-Strauss propone que cierta impermeabilidad entre culturas es condición necesaria para la creatividad y la diversidad, mientras que Rorty defiende que cada comunidad sólo puede justificarse desde sus propias tradiciones. Geertz rechaza ambas posturas en tanto conducen a un narcisismo moral o a un provincialismo complaciente. Frente a ellas, argumenta que la diversidad cultural no debe entenderse como un conjunto de "alternativas a nosotros" sino como constitutiva de nuestra propia identidad: los hiatos entre lo propio y lo ajeno definen los límites reales del yo. La metáfora del "collage cultural" describe las sociedades contemporáneas como espacios de yuxtaposición de sensibilidades en contacto ineludible, donde el etnocentrismo ya no puede sostenerse como estrategia de vida. El caso del "indio alcohólico y el riñón artificial" ilustra la irreductibilidad de los conflictos de valores que surgen al interior de las sociedades multiculturales, evidenciando que las respuestas disponibles —tolerancia vacua, paternalismo o aplicación de la fuerza— resultan insuficientes sin un acceso imaginativo a la subjetividad ajena.

3. Anti-antirrelativismo: defensa de la diversidad sin nihilismo moral

En el tercer ensayo Geertz no defiende el relativismo sino que combate el antirrelativismo, entendido como reacción que, por temor al nihilismo, recurre a concepciones descontextualizadas de la "naturaleza humana" o la "mente humana" para reivindicar universales morales o cognitivos. El autor analiza críticamente el naturalismo de Midgeley y el neorracionalismo de Lévi-Strauss, Gellner y Sperber, mostrando que en su búsqueda de fundamentos transculturales se opera una reducción inadmisible de la alteridad. Para Geertz, el relativismo cultural es una inclinación constitutiva de la antropología y no implica pirronismo moral: juzgar sin comprender es la verdadera ofensa contra la moralidad. La tarea de la etnografía es ampliar el universo del discurso humano, no establecer jerarquías entre sistemas de valores.

III. Contribuciones a los estudios de inclusión, diversidad e interculturalidad

La obra de Geertz ofrece herramientas conceptuales de alta pertinencia para pensar la inclusión y la interculturalidad. Su concepción de la cultura como red de significaciones —y del ser humano como animal incompleto que se termina en formas culturales particulares— impugna cualquier jerarquía cultural fundada en una supuesta naturaleza universal. Su distinción entre "comprensión" como captación y "comprensión" como acuerdo moral proporciona una base epistemológica para el diálogo intercultural que no exige ni asimilación ni relativismo extremo. La noción de descripción densa y la perspectiva émica fundamentan metodologías de investigación respetuosas con las lógicas propias de los sujetos estudiados. Finalmente, la propuesta de la etnografía como disciplina capacitadora —que sitúa particulares "nosotros" entre particulares "ellos"— conecta con los principios de la pedagogía intercultural y los enfoques contemporáneos de diversidad e inclusión educativa.

IV. Conclusiones desde una mirada crítica

El pensamiento de Geertz constituye un hito insoslayable en el debate sobre diversidad cultural e interculturalidad, pero admite lecturas críticas que enriquecen su recepción contemporánea.

En primer lugar, si bien Geertz identifica con lucidez las asimetrías morales del trabajo de campo, su tratamiento permanece anclado en la perspectiva del investigador occidental. La voz del "otro" —el informante javanés, el indio alcohólico— aparece siempre mediada por la interpretación del etnógrafo, sin que se problematice suficientemente la agencia epistémica de los sujetos subalternos. Desde los estudios postcoloniales (Spivak, Bhabha) y la epistemología del Sur (de Sousa Santos), esta asimetría es ya en sí misma una forma estructurada de poder que la mera voluntad de comprensión no cancela.

En segundo lugar, la metáfora del collage cultural, aunque productiva para describir las sociedades contemporáneas, puede opacar las relaciones de poder que estructuran la yuxtaposición de diferencias. No todas las culturas o grupos se yuxtaponen en condiciones de igualdad: la diversidad que convive en las metrópolis globales es también producto de migraciones forzadas, desplazamientos coloniales y exclusiones históricas. Una teoría de la interculturalidad crítica (Walsh, Tubino) debe atender no sólo a la comprensión mutua sino a la transformación de las condiciones materiales e institucionales que producen la desigualdad.

En tercer lugar, aunque Geertz rechaza con rigor los universalismos vacíos del antirrelativismo, su propia posición —un particularismo "optimista" orientado a ampliar el universo del discurso humano mediante la razón— no está exenta de presupuestos culturalmente situados. La fe en el diálogo racional como horizonte del encuentro intercultural remite a una tradición ilustrada liberal que, desde la filosofía intercultural (Fornet-Betancourt) o el giro decolonial (Quijano, Mignolo), puede ser cuestionada como una forma sofisticada de etnocentrismo epistémico.

Con todo, la invitación de Geertz a conocernos los unos a los otros sin rendirse ni al cosmopolitismo vacío ni al provincialismo complaciente sigue siendo una de las orientaciones más lúcidas y urgentes para pensar la convivencia en sociedades marcadas por la diversidad. Su obra nos recuerda que la comprensión de la diferencia no es un lujo intelectual sino una condición de posibilidad para una vida democrática genuinamente plural.

Referencia bibliográfica principal

Geertz, C. (1996). Los usos de la diversidad. Introducción de Nicolás Sánchez Dura. Barcelona: Paidós / ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona. (Colección Pensamiento Contemporáneo, 44).

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Fascismo, neofascismo y otras expresiones del capitalismo del siglo XXI , Josué Veloz Serrade et al.

 

La obra colectiva Fascismo, neofascismo y otras expresiones del capitalismo del siglo XXI surge del Concurso Internacional de Ensayos convocado en septiembre de 2024 por el Centro de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Rómulo Gallegos (CELARG), la Casa de las Américas y la Red de Intelectuales y Artistas en Defensa de la Humanidad. Reuniendo once ensayos seleccionados entre 58 trabajos concursantes provenientes de múltiples países —incluidos Venezuela, Argentina, Cuba, Chile, Guatemala, México, Costa Rica, Ecuador y Estados Unidos—, la compilación aborda el fascismo clásico y sus mutaciones contemporáneas desde perspectivas filosóficas, históricas, sociológicas y politológicas. El hilo conductor de la obra es la tesis de que el neofascismo del siglo XXI no constituye una ruptura histórica sino una continuidad estructural del capitalismo en su fase neoliberal, en la cual la violencia política se resignifica como instrumento de acumulación, desposesión y control social diferencial.

II. Estructura argumentativa y contenidos principales

El ensayo ganador del concurso, de Josué Veloz Serrade (Cuba-Argentina), establece las bases filosóficas del análisis al recuperar el texto de 1934 de Emmanuel Lévinas sobre el hitlerismo y la tradición crítica de la Escuela de Fráncfort —particularmente Adorno, Horkheimer, Fromm y Marcuse—. Veloz Serrade interpreta el fascismo como una "condición de disponibilidad filosófica" inscrita en la civilización occidental: una disposición subjetiva y colectiva que, bajo condiciones de desamparo social y desclasamiento, canaliza el malestar hacia la obediencia incondicional a un líder autoritario y hacia la construcción violenta del enemigo. La noción lévinasiana del Otro —cuyo rostro opera como límite ético irrenunciable— es aquí central: el fascismo es la cancelación de ese rostro, la supresión del vínculo intersubjetivo que funda toda convivencia plural.

Carlos Figueroa Ibarra y Octavio Moreno Velador (Guatemala/México) sitúan el neofascismo latinoamericano en su genealogía histórica con la Doctrina de la Seguridad Nacional y el anticomunismo de la Guerra Fría, analizando sus expresiones contemporáneas en figuras como Bolsonaro, Milei, Trump y Bukele. Los autores distinguen entre el fascismo como forma de Estado —estructuralmente improbable en América Latina— y el neofascismo como movimiento político con capacidad gubernamental. Por su parte, Nuria Giniger (Argentina) profundiza en la "guerra cultural" del fascismo contemporáneo, destacando el rol de las redes sociales como dispositivos de producción del odio y la exclusión simbólica, donde migrantes, mujeres emancipadas, personas LGBTQ+, pueblos originarios e izquierdas son construidos como enemigos del orden social deseado.

Federico Giménez (Argentina) articula el neofascismo con la teoría decolonial, recuperando la noción fanoneana de la "zona del no-ser" para evidenciar que el neofascismo del siglo XXI reproduce jerarquías raciales, de género y de clase naturalizadas por el capitalismo colonial, operando mediante la desregulación laboral, la destrucción del Estado social y la criminalización de la diferencia. Leonora Reyes-Jedlicki y Fabian Cabaluz-Ducasse (Chile) aportan una perspectiva histó‍rico-pedagógica sobre el período 1973-2024, documentando tanto las estrategias neofascistas de homogeneización cultural en el espacio escolar como las resistencias pedagógicas que afirman la memoria histórica y la diversidad. Rolando Graterol Guzmán (Venezuela) examina la "guerra cognitiva" como estrategia neofascista, analizando la operación sistemática de deslegitimación del legado bolivariano como referente de integración latinoamericana e identidad plurinacional. Finalmente, Gabriela Segura Ballar (Costa Rica/EEUU), Adrienne Pine (EEUU) y Miguel Ruiz Acosta (Ecuador) completan el panorama con análisis del neoliberalismo mesiánico en Argentina y del fascismo como expresión estratégica continental del capital.

III. Dimensiones de inclusión, diversidad e interculturalidad

Desde una perspectiva especializada en inclusión, diversidad e interculturalidad, la obra ofrece materiales de considerable riqueza analítica en al menos cuatro dimensiones. En primer lugar, la exclusión de género y diversidad sexual: múltiples autores documentan cómo el neofascismo articula un discurso explícitamente antifeminista y anti-LGBTQ+, criminalizando la perspectiva de género como "ideología" e instrumentalizando la identidad sexual como vector de movilización del odio. En segundo lugar, la exclusión étnico-racial y colonial: el neofascismo reproduce jerarquías raciales coloniales (Giménez), mientras la guerra cognitiva borra identidades plurinacionales e impone narrativas occidentalo-céntricas (Graterol). En tercer lugar, la exclusión socioeconómica: la "dictadura del capital" produce precarización, desciudadanización y supresión de derechos sociales, especialmente en poblaciones vulnerabilizadas. En cuarto lugar, la obra registra resistencias interculturales: prácticas pedagógicas, memorias colectivas y organizaciones populares que afirman la pluralidad frente a la homogeneización neofascista.

IV. Conclusiones desde una mirada crítica

La compilación del CELARG constituye un aporte significativo al debate latinoamericano sobre el neofascismo contemporáneo, articulando marcos filosóficos críticos, análisis histórico-estructurales y perspectivas decoloniales. No obstante, desde los estudios de inclusión, diversidad e interculturalidad, es pertinente formular tres observaciones críticas.

En primer lugar, si bien la obra registra con rigor la producción neofascista de otredades excluidas, no articula con suficiente sistematicidad las intersecciones entre racismo, patriarcado, clasismo y heteronormatividad como dimensiones mutuamente constitutivas del proyecto neofascista. Una perspectiva interseccional explícita —en la línea de Kimberlé Crenshaw o de la teoría feminista decolonial latinoamericana (Lugones, Segato)— fortalecería considerablemente el marco analítico y evitaría el riesgo de tratar las exclusiones de manera compartimentada.

En segundo lugar, la obra adolece de una asimetría epistémica interna que merece atención crítica: aunque convocatoria internacional, los enfoques privilegian voces académicas del Cono Sur y Venezuela, con escasa o nula presencia de intelectualidades indígenas, afrodescendientes o de otros pueblos históricamente subalternizados del continente. Una obra sobre exclusión que no integra plenamente las voces excluidas reproduce, paradójicamente, las jerarquías epistémicas que critica. Desde la interculturalidad crítica —en clave de Catherine Walsh— esto implica que la "interculturalidad funcional" (mera tolerancia de voces diversas) debe trascenderse hacia una interculturalidad transformadora que cuestione las estructuras mismas de producción del saber académico.

En tercer lugar, la obra merece valorarse positivamente como herramienta de formación crítica en tiempos de resurgimiento autoritario. Su llamado a comprender el fascismo no como anomalía sino como posibilidad estructural de la civilización occidental —en clave lévinasiana y frankfurtiana— invita a una educación para el reconocimiento del Otro y la responsabilidad ética como antídotos frente a las derivas autoritarias. Desde los estudios de interculturalidad y diversidad, esto se traduce en la urgencia de cultivar disposiciones pedagógicas, institucionales y políticas que cultiven el reconocimiento, la escucha activa y la solidaridad intercultural como prácticas que desmantelan las lógicas del odio, la deshumanización y la exclusión que el neofascismo moviliza sistemáticamente. En suma, la obra del CELARG ofrece una cartografía crítica del neofascismo latinoamericano que, enriquecida con perspectivas interseccionales y epistemológicamente más plurales, puede constituir un recurso intelectual y pedagógico valioso para quienes trabajamos en la construcción de sociedades más justas, inclusivas e interculturalmente democráticas.

Referencias de la obra reseñada

Veloz Serrade, J., Figueroa Ibarra, C., Moreno Velador, O., Giniger, N., Caffaratti, C. J., Aguilera Vega, A., Giménez, F., Reyes-Jedlicki, L., Cabaluz-Ducasse, F., Graterol Guzmán, R., Segura Ballar, G., Pine, A., y Ruiz Acosta, M. (2025). Fascismo, neofascismo y otras expresiones del capitalismo del siglo XXI. Colección Pasión de Actualidad, Nº 1. Centro de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Rómulo Gallegos (CELARG). ISBN: 978-980-399-084-8.

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