Pedagogías insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina , Medina Melgarejo, P. (coord.) (2015)

 

Pedagogías insumisas, coordinado por Patricia Medina Melgarejo, reúne veinte capítulos de investigadoras, investigadores y sujetos-practicantes de movimientos sociales de México, Colombia, Argentina y Brasil. Su propósito es documentar y problematizar experiencias político-pedagógicas producidas por movimientos indígenas, afrodescendientes, campesinos y magisteriales, que se configuran al margen —o en tensión abierta— con la escuela oficial y sus lógicas de “eficiencia, competencia y calidad”, categorías de origen mercantil que la coordinadora identifica como vehículo del capitalismo globalizado y de la reproducción de jerarquías coloniales contemporáneas. La obra se inscribe en el campo de los estudios decoloniales y de la pedagogía crítica latinoamericana, y se propone como una cartografía de lo que denomina “pedagogías otras”: prácticas educativas emancipadoras que memorializan luchas históricas y proyectan horizontes de futuro propio.

En el plano teórico-conceptual, el capítulo introductorio articula la teoría decolonial (Quijano, Walsh, Escobar, Dussel) con la filosofía de la otredad de Luis Villoro y con la noción de sujeto en Zemelman, para definir la “insumisión” no como resistencia meramente reactiva, sino como producción activa de sentido y de sujetos político-pedagógicos. Un aporte relevante es la denuncia del desplazamiento discursivo mediante el cual el problema histórico-político de la desigualdad se “culturaliza” y se traduce en el léxico despolitizado de la diversidad y la interculturalidad entendidas como “equidad”; para las autoras, dicho desplazamiento neutraliza la radicalidad histórica y colonial de la diferencia, razón por la cual la interculturalidad crítica y la decolonialidad se plantean como condición epistémica necesaria —no suficiente— de las pedagogías insumisas.

Estructuralmente, el libro se organiza en cuatro ejes-procesos. El primero reúne memorias pedagógicas de pueblos originarios y movimientos afroamericanos por el territorio, el trabajo y el buen vivir (la educación autónoma zapatista en Chiapas, las pedagogías cimarronas del Pacífico colombiano, el mapeo cultural participativo mapuche, la formación de educadores del campo en Brasil). El segundo recupera las tradiciones de la educación popular y crítica de raíz freireana, con experiencias como “Poner a andar la palabra” junto al pueblo nasa y la etnoeducación “casa adentro/casa afuera” en el Vaupés colombiano. El tercero examina la disputa por la escuela pública oficial como espacio de resistencia docente, destacando la “soberanía pedagógica” construida por el sindicato AGMER en Entre Ríos, Argentina. El cuarto cierra con una reflexión sobre interculturalización y decolonialidad como horizonte epistémico compartido por el conjunto de experiencias.

Conclusiones críticas

Leído desde el campo de la inclusión, la diversidad y la interculturalidad, el volumen constituye un aporte significativo por dos razones. Primero, epistemológica: al dar voz directa a sujetos-practicantes (dirigentes sindicales, educadores comunitarios, activistas) junto a académicos, la obra encarna la horizontalidad que predica, evitando la extracción epistémica que suele caracterizar a la literatura sobre educación intercultural producida exclusivamente desde la academia. Segundo, político-conceptual: la crítica a la “culturalización” de la desigualdad es un argumento sólido y necesario frente a políticas de educación intercultural que, en la región, han tendido a tratar la diversidad como gestión administrativa de la diferencia antes que como redistribución de poder.

No obstante, el libro presenta límites que una lectura crítica no puede omitir. La heterogeneidad metodológica y el desigual desarrollo analítico entre capítulos —producto de su origen coral, con autorías de perfiles muy distintos— fragmentan la posibilidad de una comparación sistemática entre países y experiencias. Asimismo, el aparato conceptual (insumisión, otredad, pedagogías otras) tiende, en algunos capítulos, a sustituir el análisis empírico de tensiones internas de los propios movimientos —relaciones de género, generacionales, o de captura elitista de las demandas comunitarias— por una narrativa que idealiza la agencia colectiva sin suficiente distancia crítica. Finalmente, aunque el libro denuncia con precisión los límites de las políticas estatales de interculturalidad, no ofrece un análisis sistemático de los mecanismos institucionales —curriculares, normativos, de financiamiento— mediante los cuales dichas políticas podrían transformarse, lo que limita su alcance propositivo más allá del registro testimonial y de denuncia epistémica.

En síntesis, Pedagogías insumisas es una referencia obligada para la genealogía conceptual de la interculturalidad crítica y la decolonialidad educativa en América Latina, valiosa como caja de herramientas teórico-políticas, aunque requiere ser complementada con estudios comparativos de mayor rigor metodológico que permitan contrastar sus hallazgos con las tensiones y contradicciones internas de los propios movimientos que documenta.

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Capital cultural, escuela y espacio social , Pierre Bourdieu, 1997

 

El volumen compilado por Isabel Jiménez reúne ensayos, entrevistas e intervenciones públicas de Pierre Bourdieu producidos entre finales de los años ochenta y mediados de los noventa. Aunque el libro no fue concebido como un tratado sobre diversidad cultural en sentido estricto, su objeto —la construcción social del espacio, la distribución desigual del capital cultural y el papel de la escuela en la reproducción de esa desigualdad— resulta central para cualquier reflexión contemporánea sobre inclusión e interculturalidad, en la medida en que ofrece un instrumental teórico para desnaturalizar las jerarquías culturales que operan bajo la apariencia de mérito, talento o universalidad.

El espacio social como espacio de diferencias

Bourdieu sostiene que el mundo social se organiza como un espacio de posiciones distribuidas según dos principios: el capital económico y el capital cultural. Frente a los discursos que proclaman la homogeneización o la democratización de las sociedades avanzadas, el autor insiste en que la diferencia persiste y se reconfigura, y que las clases sociales no son un dato sustancial sino una posibilidad objetiva —una “pretensión de existir”— que se actualiza mediante luchas de clasificación. Esta perspectiva relacional, y no sustancialista, resulta pertinente para los estudios de diversidad: advierte contra la tentación de esencializar identidades (de clase, pero por extensión también étnicas, de género o culturales) como propiedades fijas de los grupos, cuando en realidad son el producto históricamente situado de posiciones en un sistema de relaciones. La comparación que Bourdieu establece entre Francia y Japón en varios de los textos —por ejemplo, al mostrar que una misma disposición social (la desconfianza hacia la política institucional) produce efectos opuestos en la participación electoral según el contexto histórico nacional— constituye una lección metodológica valiosa para la interculturalidad: exige sustituir el “comparativismo de lo fenomenal” (la fascinación por diferencias superficiales o exóticas) por un “comparativismo de lo esencial”, atento a las estructuras profundas y a las trayectorias históricas que explican por qué prácticas aparentemente distintas cumplen funciones sociales equivalentes, o por qué prácticas idénticas en apariencia encubren lógicas distintas.

La escuela como mecanismo de reproducción y de legitimación

El núcleo más productivo del volumen para el campo de la inclusión educativa es el análisis del sistema escolar como institución que, lejos de ser neutral, selecciona y legitima el habitus de las clases dominantes presentándolo como cultura universal. A través de la figura del “demonio de Maxwell”, Bourdieu describe cómo miles de decisiones aparentemente técnicas —orientación vocacional, evaluación docente, elección de establecimientos— operan como una máquina que mantiene las diferencias de origen social bajo la apariencia de una selección meritocrática. El concepto de “nobleza de Estado” ilustra cómo el título escolar cumple una función de consagración cuasi religiosa —una verdadera operación de “ordenación”, en el doble sentido de jerarquización y de rito de paso— que convierte diferencias sociales heredadas en diferencias de naturaleza aparentemente individual. Este mecanismo es especialmente relevante para pensar la inclusión: la escuela no solo distribuye desigualmente el acceso a los bienes culturales, sino que produce un “efecto de destino” mediante juicios de valor (inteligente/torpe, brillante/apagado) que los propios sujetos incorporan como verdad sobre sí mismos, erosionando su identidad y sus posibilidades de agencia.

Es importante subrayar que Bourdieu no ofrece una lectura mecanicista o fatalista de este proceso, como aclara explícitamente en el prefacio a La reproducción y en el “Informe del Colegio de Francia” (incluido en la compilación): “es porque conocemos las leyes de la reproducción que tenemos alguna oportunidad de minimizar su acción en la institución escolar”. Los “Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza” plantean, en esta línea, recomendaciones de notable actualidad para una pedagogía inclusiva: evitar los juicios de valor que estigmatizan a la persona, enseñar explícitamente las técnicas de trabajo intelectual que las familias con mayor capital cultural transmiten de forma implícita, diversificar las formas pedagógicas y flexibilizar los programas, y reconocer el derecho de los estudiantes de lenguas de origen distintas a ser formados también en su lengua materna.

Interculturalidad, universalismo y campo intelectual

En “Espacio social y espacio simbólico” y en las conversaciones sostenidas en Japón, Bourdieu articula una reflexión explícita sobre las condiciones de un diálogo intercultural no colonizado por el exotismo ni por el universalismo abstracto. Su crítica al “imperialismo de lo universal” —la imposición de categorías nacionales (francesas o estadounidenses) bajo pretensión de validez general— dialoga con las preocupaciones actuales de la interculturalidad crítica en torno a la descolonización epistémica. Sin embargo, el autor no abandona la aspiración a un conocimiento con pretensión de validez universal: propone un modelo estructural (capital económico/capital cultural) que, sostiene, permitiría comparar sociedades distintas identificando invariantes y variaciones históricas, evitando tanto el relativismo que renuncia a comparar como el etnocentrismo que proyecta categorías propias sobre realidades ajenas.

Conclusiones críticas

Desde una mirada crítica, el aporte de Bourdieu a los estudios de inclusión, diversidad e interculturalidad es doble y ambivalente. Por un lado, ofrece herramientas conceptuales de primer orden —capital cultural, habitus, violencia simbólica, campo, efecto de destino— para desmontar la ilusión meritocrática y mostrar que las instituciones educativas y culturales, incluso cuando se proclaman universales o neutrales, reproducen jerarquías de origen social bajo formas simbólicas difíciles de percibir y, por ello, especialmente eficaces. Esta desnaturalización es indispensable para cualquier política de inclusión que aspire a algo más que la igualdad formal de acceso.

Por otro lado, cabe señalar al menos tres límites. Primero, el modelo bidimensional (capital económico/capital cultural) fue construido sobre la sociedad francesa de los años setenta y, pese al esfuerzo comparativo con Japón, subordina categorías como género, raza, etnia o discapacidad a la estructura de clase, lo que ha sido objeto de crítica desde perspectivas interseccionales que cuestionan el carácter secundario que Bourdieu atribuye a estos ejes de diferenciación. Segundo, la insistencia en la “construcción del objeto” y en la ruptura con el sentido común, aunque epistemológicamente fecunda, conlleva el riesgo de una posición de autoridad científica que el propio autor reconoce como potencialmente ligada a una “ilusión del saber absoluto”; una pedagogía intercultural crítica debería complementar este instrumental con el reconocimiento del saber situado de los sujetos y comunidades históricamente subalternizados, más allá de su función como objeto de análisis. Tercero, la propuesta de una escuela que reduzca su acción reproductora sin poder democratizar plenamente —explícita en el Informe del Colegio de Francia— revela una tensión no resuelta entre el diagnóstico estructural y el margen real de transformación pedagógica, tensión que las políticas de educación inclusiva contemporáneas deben asumir sin caer ni en el optimismo pedagógico ingenuo ni en el determinismo social que el propio Bourdieu buscó evitar.

En síntesis, la obra constituye una referencia ineludible para pensar la escuela y la cultura como campos de lucha simbólica, pero su aplicación a los debates actuales de inclusión y diversidad requiere actualizarla con los aportes de los estudios de género, los estudios poscoloniales y la pedagogía intercultural, que han complejizado el eje único de clase con el que Bourdieu articuló su teoría de la reproducción.

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La investigación educativa en diversidad: avances interdisciplinarios y complejidades analíticas , Mónica García Contreras (coordinadora)

 

La obra reúne diez capítulos producidos por estudiantes del Doctorado en Educación y Diversidad de la Universidad Pedagógica Nacional (sede Ajusco), en la línea de Subjetividad, Corporalidad y Poder. Se trata de reflexiones derivadas de investigaciones en curso durante 2024, situadas en un México atravesado por transformaciones políticas —la primera presidencia femenina del país— y por la persistencia de violencias estructurales, migraciones forzadas e injerencias geopolíticas, particularmente las derivadas del segundo mandato de Donald Trump. El libro se propone como un ejercicio de investigación educativa inter y transdisciplinaria que aborda desigualdad, discriminación y exclusión en ámbitos escolares y extraescolares, dirigido a poblaciones históricamente subalternizadas: mujeres, comunidad LGBTTTIQA+, pueblos indígenas, personas con discapacidad, infancias, personas racializadas y migrantes.

Marco teórico-epistemológico

La coordinadora explicita un posicionamiento epistemológico ecléctico y no esencialista, que reconoce la imposibilidad de una teoría "pura" y apuesta por una vigilancia epistémica rigurosa en el cruce de campos disciplinarios. Este eclecticismo se articula con una epistemología perspectivista de raigambre foucaultiana y nietzscheana, en diálogo con Kuhn y Rorty, que sospecha del racionalismo y de las verdades incuestionables. Los referentes teóricos centrales incluyen el Análisis Político del Discurso, los feminismos (Ahmed, Fraser), los estudios queer y de masculinidades, las contrapedagogías de la crueldad (Segato) y la pregunta butleriana por "qué mundo es este". Se asume, siguiendo a Buenfil, que lo educativo excede lo escolar y se extiende a medios de comunicación, espacios comunitarios y activismos, entendiendo lo educativo como intrínsecamente político.

Aportes temáticos por capítulo

Los capítulos se organizan en un recorrido que combina genealogías conceptuales con estudios de caso. El primero (Sánchez López) traza una genealogía de las nociones de diversidad, interculturalidad e intraculturalidad. El segundo (Vera Calderón) analiza el activismo de mujeres buscadoras en México como forma de educación social ligada a las pedagogías de la crueldad. El tercero (Calderón Fabián) y el sexto (Gómez Martínez) profundizan en el Análisis Político del Discurso aplicado a la formación docente y a la enseñanza de lenguas, respectivamente, en clave decolonial y afectiva. El cuarto (Pantoja Soto) examina las infancias trans* en la escuela mediante etnografías colaborativas que posicionan a las y los estudiantes como co-investigadores. El quinto (Villanueva Camacho) propone "torcer" las perspectivas teóricas desde la extrañeza queer. El séptimo (De la Rosa Rodríguez) aborda la corporalidad como dimensión epistémica de la investigación socioeducativa. El octavo (Mendiola Guerrero) analiza críticamente el discurso de género en la Nueva Escuela Mexicana bajo el gobierno de Claudia Sheinbaum, señalando la distancia entre lo enunciado y lo estructuralmente viable. El noveno (Lora Anaya) revisa un siglo de política educativa mexicana desde categorías lacanianas de deseo y fantasía. El décimo (Turcott) cierra con una discusión metodológica sobre la formación de subjetividades situadas y el "giro afectivo".

Análisis crítico y conclusiones

La obra constituye un aporte relevante al campo latinoamericano de estudios en educación y diversidad, en la medida en que articula de manera consistente perspectivas feministas, queer, decoloniales y del Análisis Político del Discurso para leer fenómenos educativos habitualmente abordados desde marcos normativos o meramente descriptivos. Su mayor fortaleza reside en la politización explícita de lo educativo y en la voluntad de tender puentes entre activismo y producción académica, en sintonía con la tradición de Fraser y Segato.

No obstante, cabe señalar limitaciones desde una lectura crítica. Primero, el eclecticismo teórico declarado, si bien metodológicamente honesto, corre el riesgo —no siempre resuelto en los capítulos— de yuxtaponer marcos con supuestos onto-epistemológicos difícilmente conciliables (por ejemplo, el psicoanálisis lacaniano y el poscolonialismo foucaultiano) sin una elaboración suficiente de sus tensiones internas, lo cual podría beneficiarse de un diálogo más explícito con la sociología de las ausencias y las emergencias de Boaventura de Sousa Santos para tematizar las jerarquías entre saberes que la obra misma convoca. Segundo, aunque el libro enuncia una vocación latinoamericana, el anclaje empírico se concentra casi exclusivamente en el contexto mexicano, lo que limita el alcance comparativo regional que el título sugiere. Tercero, la fuerte impronta psicoanalítica y discursivista en varios capítulos —vía Análisis Político del Discurso y categorías lacanianas— puede desplazar el análisis de las condiciones materiales, económicas e institucionales que reproducen la desigualdad educativa, dejando en un plano secundario la dimensión estructural y extractivista de la exclusión (pensable desde la matriz de colonialidad de Quijano). Cuarto, la referencia al capítulo sobre la Nueva Escuela Mexicana anticipa una tensión no siempre desarrollada en el conjunto de la obra: la brecha entre discursos de política pública inclusivos y su viabilidad estructural, riesgo de idealización que amerita mayor desarrollo crítico en trabajos que, al ser productos de investigaciones aún en curso, mantienen un carácter exploratorio y programático más que concluyente.

En suma, el libro ofrece un mapa interdisciplinario valioso y políticamente comprometido para pensar la educación en diversidad desde el sur global, cuyo principal desafío a futuro será consolidar mayor densidad empírica comparada y una articulación más explícita entre las categorías discursivas y afectivas empleadas y las condiciones materiales y estructurales de la desigualdad educativa.

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Trabajo Infantil y Escuela. Las Zonas Rurales , Marcela Gajardo y Ana María de Andraca FLACSO – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Santiago, 1988

 

1. Marco teórico-conceptual y objetivos del estudio

El libro de Marcela Gajardo y Ana María de Andraca, publicado por FLACSO Chile en 1988, constituye un estudio empírico pionero en la región latinoamericana sobre la intersección entre trabajo infantil y escolarización en contextos rurales. La investigación se desarrolla en zonas rurales de las regiones VI, VIII y X de Chile, abarcando una muestra de escuelas de enseñanza básica en territorios de alta heterogeneidad socioeconómica, que va desde contextos de pobreza extrema y economía de subsistencia hasta zonas de modernización agro-industrial.

El objetivo central es doble: identificar y describir las modalidades de trabajo que realizan los niños y niñas matriculados en escuelas rurales básicas, y examinar la incidencia de dichas actividades en los procesos de escolarización, entendidos en un sentido amplio que abarca acceso, asistencia, rendimiento escolar, repitencia, atraso pedagógico y deserción. El marco conceptual articula variables estructurales –condiciones socioeconómicas regionales, economía familiar campesina– con variables institucionales propias del sistema educativo formal en contextos rurales, como el calendario escolar, la carga horaria, los textos y la política curricular.

2. Contribuciones temáticas centrales

2.1 Atributos y modalidades del trabajo infantil rural

El estudio distingue con precisión analítica las diversas formas de trabajo que realizan los niños rurales: trabajo agrícola estacional (siembra, cosecha), tareas domésticas estructurales (acarreo de agua y leña, cocina, cuidado de hermanos menores, aseo), labores de apoyo al padre en el campo (llevar la marmita, participar en faenas) y actividades productivas directas como amasado de pan. La investigación revela que estas actividades son transversales al conjunto de establecimientos estudiados, aunque con variaciones según zona geográfica, temporada productiva y género. Destaca la diferenciación de género ya desde la infancia: las niñas asumen mayoritariamente las tareas domésticas y de cuidado, mientras que los niños participan más en las labores agrícolas externas.

2.2 Trabajo infantil y procesos de escolarización

Uno de los aportes más relevantes del libro es la demostración empírica de que la participación laboral de los niños incide directamente en indicadores críticos de escolarización: ausentismo, repitencia y abandono escolar. La estacionalidad del trabajo agrícola impone ciclos de ausencia que el calendario escolar oficial no contempla ni flexibiliza, generando una brecha estructural entre el tiempo escolar institucional y el tiempo productivo familiar. El atraso pedagógico acumulado por estas ausencias retroalimenta ciclos de abandono, configurando trayectorias de exclusión educativa que se reproducen intergeneracionalmente.

2.3 La escuela rural: estructura, funcionamiento y desajuste curricular

El estudio dedica un capítulo central a analizar la estructura y funcionamiento de la escuela rural de enseñanza básica, examinando sus procesos de enseñanza-aprendizaje, la política curricular y su aplicación territorial, el calendario escolar, la carga horaria y los textos escolares. Se evidencia un profundo desajuste entre el currículo nacional estandarizado y la realidad socioterritorial de los estudiantes rurales. Los textos escolares responden a lógicas urbanas; el calendario escolar no considera los ciclos productivos campesinos; los docentes rurales, que a menudo atienden cursos combinados y múltiples niveles simultáneamente, carecen de formación específica y de recursos didácticos adecuados.

2.4 Las familias campesinas ante la escolarización: racionalidad y dilemas

Un capítulo especialmente revelador explora la perspectiva de los padres y madres campesinas respecto del valor y la utilidad de la educación escolar para sus hijos. Las familias exhiben expectativas educacionales moderadas pero no necesariamente negativas; el dilema radica en la racionalidad económica de la unidad familiar: la participación laboral del niño representa una contribución inmediata y concreta a la subsistencia del hogar, mientras que los beneficios de la educación formal son percibidos como diferidos, inciertos y frecuentemente incongruentes con el mundo productivo rural en que viven. Esta tensión configura lo que las autoras denominan un "dilema para los padres" en torno a trabajo y escolarización.

3. Enfoque metodológico

La investigación combina metodologías cuantitativas y cualitativas. Se aplicaron encuestas a directores y docentes de establecimientos rurales en las tres regiones seleccionadas, se recogieron testimonios de profesores y se analizaron datos estadísticos sobre rendimiento, repitencia y deserción. Adicionalmente, se incorporan citas directas de docentes que describen las condiciones de trabajo de los niños, otorgando densidad etnográfica al análisis. El enfoque regional permite identificar diferencias según el grado de desarrollo socio-económico de cada zona, evitando homogeneizaciones que oculten la heterogeneidad territorial del mundo rural chileno.

4. Conclusiones desde una mirada crítica

Trabajo Infantil y Escuela. Las Zonas Rurales constituye un texto de referencia ineludible para comprender la articulación entre pobreza estructural, trabajo infantil y exclusión educativa en América Latina. Sin embargo, desde una perspectiva crítica contemporánea, es posible identificar tanto sus aportes como sus límites.

En cuanto a sus fortalezas, el texto anticipa con notable lucidez debates que hoy están en el centro de la agenda educativa latinoamericana: la relevancia de la contextualización curricular, la necesidad de flexibilidad en los sistemas de evaluación y asistencia, y la urgencia de reconocer las saberes y experiencias vitales de los estudiantes rurales como punto de partida pedagógico. La identificación del desajuste entre el currículo homogéneo nacional y las realidades locales heterogéneas prefigura lo que las pedagogías críticas contemporáneas y los enfoques de interculturalidad denominan violencia epistémica o monocultura del saber.

No obstante, el estudio presenta limitaciones interpretativas que merecen ser señaladas. En primer lugar, el trabajo infantil es analizado predominantemente como obstáculo para la escolarización, sin problematizar suficientemente la dimensión de las economías populares y la racionalidad comunitaria campesina que le otorga sentido. 

En segundo lugar, el análisis de género, si bien presente, permanece en un nivel descriptivo-estadístico sin articularse con marcos conceptuales de género o de interseccionalidad que permitirían comprender cómo las niñas rurales enfrentan una doble carga de trabajo –reproductivo doméstico y escolar– que configura trayectorias de exclusión específicamente generizadas. La perspectiva feminista y de interseccionalidad está ausente, lo que constituye una limitación significativa desde los estándares actuales de las ciencias sociales críticas.

En tercer lugar, las recomendaciones de política educativa que emergen del estudio, orientadas a la flexibilización curricular y al mejoramiento docente, si bien pertinentes, se inscriben dentro de un horizonte reformista que no interroga las condiciones estructurales de desigualdad que generan el trabajo infantil: la concentración de la tierra, la precariedad del empleo campesino, la ausencia de protección social y la lógica extractivista del desarrollo agro-exportador. En este sentido, el texto opera más desde una lógica de adaptación institucional que de transformación estructural.

Pese a estas limitaciones comprensibles para su época, la obra de Gajardo y De Andraca mantiene plena vigencia como documento histórico y como punto de partida analítico para investigaciones que, desde perspectivas más críticas, interculturales e interseccionales, continúen interrogando las condiciones en que los sectores rurales e indígenas acceden a –o son excluidos de– sistemas educativos que siguen siendo, en lo fundamental, ajenos a su realidad y a sus saberes.

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"Cuatro prácticas prometedoras para prevenir las Violencias de Género en las Escuelas Rurales: Una mirada internacional" Hernandez, Salvador David (Coord.) — Alternatives / CLADE, 2023

El informe aquí reseñado constituye un estudio comparado de carácter internacional elaborado por la organización Alternatives en el marco del proyecto "Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales", coordinado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) con financiamiento del GPE-KIX y el IDRC de Canadá. Publicado en julio de 2023, el documento no pretende establecer "buenas prácticas" en sentido estricto —categoría que requiere evidencia empírica robusta y replicabilidad demostrada— sino identificar prácticas prometedoras: intervenciones innovadoras con alto potencial transformador, cuya evidencia se encuentra aún en construcción. Esta distinción epistemológica resulta crucial y honesta, dado que la literatura comparada sobre prevención de violencias de género en contextos rurales de países de bajo ingreso es escasa y sistemáticamente subfinanciada.

2. Marco teórico-conceptual

El informe se sustenta en tres pilares conceptuales articulados. En primer lugar, la interseccionalidad —en la tradición de Kimberlé Crenshaw, Patricia Hill Collins y autoras latinoamericanas como Rita Segato y Marcela Lagarde— que permite comprender cómo género, raza, clase, etnia y edad se entrelazan para intensificar la vulnerabilidad de niñas y adolescentes indígenas en contextos rurales. En segundo lugar, la noción de violencia estructural —siguiendo a Segato (2016)— que impide disociar la violencia escolar de las dinámicas históricas del capitalismo, el patriarcado y la colonialidad. América Latina, con el 37% de los homicidios mundiales concentrados en su territorio, constituye un escenario donde la violencia contra las mujeres no es epifenómeno sino parte de un orden estructural de dominación. En tercer lugar, el horizonte decolonial, que interpela tanto las metodologías de investigación como los contenidos curriculares, postulando que toda intervención efectiva debe partir del reconocimiento epistémico de las comunidades.

3. Metodología

La investigación empleó una metodología mixta en dos fases: revisión sistemática de literatura y metaanálisis (incluyendo minería de textos y codificación de contenido), seguida de cuatro estudios de caso documentados mediante revisión documental y entrevistas semiestructuradas. La selección geográfica es deliberadamente amplia —México, Colombia, Canadá y Australia— con el propósito de incorporar tanto contextos del sur global como situaciones de comunidades indígenas en países de capitalismo avanzado, donde las relaciones coloniales subsisten bajo formas renovadas de marginalización.

4. Los cuatro estudios de caso

Caso 1 — Val-d'Or, Quebec, Canadá: Programa Empreinte en comunidades algonquinas

El caso examina la adaptación del Programa Empreinte —diseñado universitariamente para prevenir agresiones sexuales en educación secundaria— a la realidad indígena de Val-d'Or, donde el racismo sistémico, la violencia policial documentada contra mujeres algonquinas y las heridas coloniales configuran un escenario de múltiples opresiones. El programa interviene en tres niveles simultáneos: formación del personal escolar, contenido curricular modular y sensibilización de familias. Su fortaleza radica en la adaptabilidad cultural, aunque la evidencia específica sobre su eficacia en contexto indígena permanece insuficiente.

Caso 2 — Amealco de Bonfil, Querétaro, México: Investigación-acción con comunidades otomíes

En un municipio con representación indígena casi inexistente en instancias de gobierno —a pesar de constituir el 63% de la población— se implementó un proceso de investigación-acción en tres fases con enfoque interseccional e intercultural. La intervención formó promotores y promotoras de paz, adaptó la asignatura de Formación Cívica y Ética a las cosmovisiones otomíes e involucró familias y docentes. Un hallazgo crítico: la persistencia de concepciones discriminatorias entre docentes incluso tras la formación evidencia que las intervenciones puntuales son insuficientes para modificar condiciones estructurales.

Caso 3 — La Unión, Nariño, Colombia: Aprendizaje Basado en Problemas en la Normal Superior San Carlos

En un municipio históricamente atravesado por el conflicto armado y la violencia sexual como arma de guerra, estudiantes de secundaria se convirtieron en investigadores-actores. A través de la metodología de investigación-acción, diagnosticaron la violencia intrafamiliar, diseñaron talleres de autoestima, produjeron un programa radial de alcance regional y crearon un curso de autonomía económica para mujeres víctimas. El proyecto escaló a otras instituciones y municipios, incorporándose al currículo institucional. Constituye el caso más emblemático de empoderamiento estudiantil como motor de transformación comunitaria.

Caso 4 — Borroloola, Territorio del Norte, Australia: Programa "Relaciones Respetuosas" y la filosofía Gambana

El programa federal australiano de cuarenta años de trayectoria fue reinterpretado en Borroloola mediante el concepto Gambana ("día" en Yanyuwa), filosofía escolar desarrollada durante doce años de trabajo comunitario que integra el bilingüismo, las estructuras de parentesco indígena y el principio del "buen camino" (good way) como ética de convivencia. La escuela asume la visión de "dos culturas, aprendizaje en ambos sentidos". Este caso ejemplifica con mayor profundidad el horizonte decolonial: no como retórica, sino como práctica curricular concreta.

5. Patrones transversales

Los cuatro casos comparten cinco núcleos articuladores:

• Construcción participativa de evidencia empírica desde y con las comunidades.

• Protagonismo y empoderamiento de jóvenes como agentes de transformación.

• Coordinación interinstitucional (escuela, comunidad, Estado, sociedad civil).

• Adaptación cultural e interseccional como condición de eficacia, no como añadido.

• Innovación curricular que resignifica contenidos existentes sin reemplazarlos.

6. Conclusiones desde una mirada crítica

El documento representa un aporte significativo a la literatura sobre prevención de violencias de género en contextos de marginalidad, sin embargo, una lectura académica crítica permite identificar tanto sus fortalezas como sus límites:

Tensión entre alcance y profundidad. La amplitud geográfica de los casos —que va de Quebec a Borroloola, pasando por Nariño y Querétaro— enriquece la perspectiva comparada pero dificulta la profundización contextual. Las diferencias entre los marcos estatales, jurídicos y culturales de cada caso son tan radicales que los denominadores comunes identificados corren el riesgo de convertirse en generalidades de difícil operacionalización.

El problema de la evidencia. El propio informe admite que ninguno de los cuatro casos cuenta con evaluaciones de impacto sistemáticas en sus versiones adaptadas a contextos indígenas. Esta honestidad epistemológica es valiosa, pero también evidencia una paradoja estructural: los contextos que más necesitan intervención son precisamente aquellos donde la producción de evidencia es más difícil por escasez de recursos, desconfianza institucional y barreras culturales. Sin resolver este problema, el campo permanece capturado por sesgos de selección que favorecen sistemáticamente a países de altos ingresos y entornos urbanos.

Riesgo de esencialismo cultural. La insistencia en la adaptación cultural, siendo metodológicamente necesaria, puede derivar en una romantización de las tradiciones comunitarias que omite las tensiones internas en las propias comunidades respecto a género, sexualidad y jerarquías de poder. La cosmovisión indígena no es monolítica ni está exenta de reproducir estructuras patriarcales; el caso mexicano lo insinúa pero no lo desarrolla con suficiente profundidad crítica.

La escuela como institución ambivalente. El informe sostiene, con apoyo freireano, que la escuela puede convertirse en espacio emancipatorio. Sin embargo, la evidencia histórica muestra que las instituciones educativas han operado con igual frecuencia como vectores de colonización, asimilación forzada y reproducción del patriarcado. El caso canadiense —con el genocidio de niños indígenas en escuelas católicas como telón de fondo— ilustra que la transformación escolar requiere previamente una ruptura con la violencia institucional, lo cual implica procesos de verdad, justicia y reparación que el Estado frecuentemente evita o dilata.

Escalabilidad y sostenibilidad. Los casos más exitosos —especialmente el colombiano— muestran que el escalamiento fue posible gracias al liderazgo de un/a docente excepcional. Esta dependencia de agentes individuales altamente comprometidos es una fragilidad estructural: las prácticas prometedoras que no logran institucionalizarse como política pública son vulnerables a la rotación de personal y al retiro del financiamiento externo.

Desafío de la interseccionalidad en la práctica. Si bien el marco interseccional es adoptado retóricamente por todos los casos, su operacionalización pedagógica permanece incompleta. Ninguno de los cuatro aborda explícitamente la diversidad sexual y de género más allá del binario hombre-mujer; las identidades LGBTIQ+ en contextos rurales indígenas quedan en un punto ciego que el documento apenas menciona y no analiza.

En suma, el informe de CLADE/Alternatives constituye un documento valioso por su honestidad epistemológica, su compromiso decolonial y su enfoque comunitario. Su mayor contribución reside en desplazar el debate desde las "soluciones universales" hacia la potencia transformadora de las comunidades organizadas. Su mayor deuda, en no profundizar en las condiciones políticas y económicas que harían posible que estas prácticas prometedoras se conviertan en derechos garantizados: suficiente financiamiento público, formación docente intercultural sistemática, y voluntad estatal de asumir la deuda histórica con los pueblos que la colonización subalternizó.

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Repensar la interculturalidad en la educación superior: propuestas disruptivas para su práctica , Quichimbo Saquichagua, F. y Pérez Morales, P. (Coords.) (2026).

 

La obra colectiva Repensar la interculturalidad en la educación superior: propuestas disruptivas para su práctica (2026), coordinada por Fabricio Quichimbo Saquichagua y Patricia Pérez Morales, es una publicación de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE) que emerge del proyecto de investigación denominado "Discursos y prácticas en torno a la interculturalidad: la experiencia de los actores educativos", ejecutado entre 2023 y 2025. La cartilla pedagógica reúne las contribuciones de investigadores latinoamericanos de diversas disciplinas y tradiciones epistémicas, con el propósito de ampliar, complejizar y cuestionar las comprensiones dominantes del concepto de interculturalidad en el ámbito de la educación superior.

La obra se inscribe en el contexto latinoamericano, particularmente en Ecuador, donde la interculturalidad ha sido constitucionalmente consagrada como principio rector del Estado plurinacional (Constitución de 2008). Sin embargo, los autores constatan una brecha significativa entre el mandato normativo y su efectiva implementación institucional: la interculturalidad continúa siendo reducida, en la práctica educativa y en el imaginario social, a su asociación con los pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe (EIB), desvinculándose de su potencial como proyecto societal y pedagógico de carácter universal.

2. Estructura y desarrollo temático

La cartilla se articula en cinco capítulos más una sección de conclusiones generales. El capítulo 1 traza la genealogía teórica de la interculturalidad en América Latina, diferenciando las vertientes multicultural anglosajona, liberal-europea y crítica-latinoamericana (Walsh, 2010; Dietz, 2017; Tubino, 2004). Propone una lectura descolonizadora y comunal que supera los esencialismos culturales, rescatando la interseccionalidad como herramienta analítica para comprender la complejidad identitaria.

El capítulo 2 propone la escucha y la conversación como principios dialógicos fundamentales de la práctica intercultural. Desde una perspectiva hermenéutica crítica, los autores argumentan que el diálogo auténtico constituye una condición de posibilidad para resistir la hegemonía cultural y para construir relaciones educativas más horizontales y equitativas.

Los capítulos 3, 4 y 5 desarrollan los tres principios operativos que estructuran la propuesta pedagógica: la diversidad de diversidades, concebida desde la interseccionalidad como conjugación de múltiples identidades (género, etnia, clase, sexualidad, religión); los saberes-haceres, entendidos como la articulación de conocimientos académicos con saberes comunitarios y situados, desafiando la colonialidad del saber; y las comunidades de aprendizaje (CA), presentadas como metodología contrahegemónica y decolonial capaz de transformar los espacios universitarios en entornos de interaprendizaje, reconocimiento y justicia epistémica. Cada capítulo incorpora ejercicios reflexivos y herramientas pedagógicas concretas, incluyendo tertulias dialógicas, grupos interactivos y etnografías de saberes ancestrales.

3. Aportaciones teóricas y epistemológicas

El texto construye un andamiaje teórico que integra la pedagogía crítica (Freire, 1975, 2009), los estudios decoloniales (Quijano, 2014; Walsh, 2005, 2007; Castro-Gómez, 2005), la interseccionalidad, la ecología de saberes y las comunidades de aprendizaje (Elboj et al., 2004; Flecha y Puigvert, 2002). La propuesta central es la superación de una interculturalidad "funcional" —que reconoce la diversidad sin cuestionar las estructuras de poder— en favor de una interculturalidad crítica y descolonizadora, que interpela activamente las relaciones asimétricas inscritas en el currículo, las instituciones y las prácticas pedagógicas cotidianas.

Una contribución epistemológica relevante de la obra radica en la resignificación de la noción de "diversidad": en lugar de tratarla como diferencia cultural estática, la propuesta la concibe como recurso pedagógico dinámico y como oportunidad para construir políticas de antirracismo y antidiscriminación desde el aula universitaria. Del mismo modo, la inclusión de la etnomatemática andina —a través del análisis de la chakana— ejemplifica la apuesta por legitimar epistemologías históricamente marginadas dentro del currículo oficial.

4. Conclusiones desde una mirada crítica

Desde una perspectiva académica crítica, la obra representa un aporte significativo al campo de la educación intercultural en América Latina, especialmente por su articulación de teoría y práctica pedagógica y por el esfuerzo colaborativo y plurinacional de su autoría. No obstante, es posible identificar al menos cuatro tensiones analíticas que merecen ser problematizadas.

En primer lugar, la propuesta enfrenta la tensión clásica entre universalización y particularización de la interculturalidad. Si bien el texto critica la reducción de este concepto a los pueblos indígenas, su propio marco teórico y sus ejemplos pedagógicos recurrentes (chakana, comunidades andinas, Inti Raymi) reproducen, en cierta medida, la centralidad de lo indígena latinoamericano. Esto podría limitar la aplicabilidad del enfoque en contextos educativos urbanos, migratorios o marcados por otras formas de diversidad (afrodescendencia, diversidad funcional, identidades LGBTIQ+), cuya visibilidad en el texto es todavía incipiente.

En segundo lugar, la obra no problematiza suficientemente las condiciones estructurales e institucionales que obstaculizan la implementación de una pedagogía intercultural crítica en las universidades latinoamericanas: las lógicas de mercantilización de la educación superior, la precarización docente, la presión de los sistemas de acreditación y la inercia de currículos eurocentrados. Sin un análisis de estas restricciones sistémicas, la propuesta corre el riesgo de idealizar la transformación pedagógica como resultado exclusivo de la voluntad individual de los actores educativos.

En tercer lugar, aunque la interseccionalidad es invocada como categoría articuladora, su tratamiento permanece en un nivel declarativo. La obra no desarrolla metodologías específicas para abordar la intersección de opresiones en el aula (racismo, sexismo, clasismo, capacitismo) de manera simultánea y situada, lo cual constituye un desafío pendiente para la investigación educativa en este campo.

Finalmente, el carácter cartilla pedagógica de la publicación, si bien facilita su uso en entornos formativos, condiciona la profundidad del análisis empírico: las voces de los actores educativos son referenciadas, pero no sistematizadas con el rigor metodológico que cabría esperar de un texto de nivel magisterial o doctoral. La incorporación de datos cualitativos más robustos y de análisis discursivo de las entrevistas habría fortalecido la base investigativa de las propuestas.

En suma, Repensar la interculturalidad en la educación superior constituye una contribución valiosa y oportuna para el debate académico y pedagógico latinoamericano sobre diversidad e inclusión. Su potencial disruptivo reside en la propuesta de una interculturalidad vivida, crítica y descolonizadora que excede el aula y permea la vida institucional y social. Para consolidarse como paradigma transformador, sin embargo, deberá profundizar en el análisis interseccional, incorporar las restricciones estructurales del sistema educativo y diversificar sus referentes empíricos más allá del contexto indígena andino.

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La (Des)educación , Noam Chomsky (ed. Donaldo Macedo, 2000)

 

1. Contextualización de la obra

Estimados y estimadas:

La (Des)educación reúne ensayos y diálogos del lingüista y filósofo político Noam Chomsky en torno a la función política del sistema escolar en las llamadas democracias occidentales, con especial énfasis en los Estados Unidos. Editado e introducido por Donaldo Macedo, el volumen articula una crítica radical a los modos en que la escuela reproduce las estructuras hegemónicas de poder, en lugar de constituirse en espacio emancipador. La obra dialoga con referentes de la pedagogía crítica como Paulo Freire, Henry Giroux y Edward Said, y resulta particularmente relevante para los estudios sobre inclusión educativa, diversidad e interculturalidad.

2. Tesis central: la escuela como dispositivo de control

La hipótesis central del texto sostiene que el sistema educativo, lejos de cultivar el pensamiento crítico e independiente, opera como instrumento de adoctrinamiento al servicio del orden socioeconómico dominante. Chomsky acuña el concepto de deseducación para referirse al proceso sistemático mediante el cual la escuela despoja a los sujetos de su capacidad reflexiva, sustituyendo el análisis crítico por la memorización acrítica de contenidos preestablecidos. En este modelo —al que el autor denomina educación colonial— el docente queda reducido a un técnico transmisor de saberes legitimados por el poder, privado de su dimensión intelectual. La Comisión Trilateral, citada extensamente por Chomsky y Macedo, es presentada como paradigma de esta instrumentalización institucional: concibió explícitamente las escuelas como centros de adoctrinamiento destinados a contener el "exceso de democracia" emergente en los movimientos sociales de los años sesenta y setenta.

3. Educación, exclusión e inclusión: una lectura desde la diversidad

Desde una perspectiva de inclusión, la obra adquiere una potencia analítica especialmente relevante. Chomsky denuncia que el currículo escolar omite sistemáticamente las experiencias, historias y epistemologías de los grupos subalternizados: pueblos originarios, comunidades afrodescendientes, mujeres y colectivos racializados. Esta omisión no es accidental sino estructural: responde a la necesidad del sistema de reproducir una narrativa hegemónica que naturaliza las desigualdades existentes. En palabras del autor, enseñar la verdad sobre las violaciones históricas de los derechos humanos —incluyendo el genocidio indígena, la esclavitud o la discriminación sistémica— representaría una amenaza para el orden doctrinal. Así, la deseducación opera también como mecanismo de exclusión epistémica: silencia los saberes situados y legitima únicamente el conocimiento producido desde los centros de poder.

Esta dimensión conecta directamente con los debates contemporáneos sobre educación intercultural e inclusiva. El modelo chomskiano de "educación para la libertad" —sustentado en el diálogo horizontal, el descubrimiento autónomo de la verdad y el análisis de las estructuras sociopolíticas— converge con los principios de una pedagogía inclusiva que no se limita a incorporar a los excluidos en un sistema invariado, sino que transforma las condiciones epistémicas, relacionales y curriculares de la escolarización.

4. El rol del docente como intelectual transformador

Uno de los aportes más sugerentes de la obra para la formación docente es la distinción entre el maestro como "comisario cultural" —que reproduce acríticamente el sistema doctrinal a cambio de las recompensas que éste ofrece— y el maestro como intelectual genuino, comprometido con la búsqueda y difusión de la verdad. Chomsky exige a los educadores que abandonen la complicidad con la tecnocracia desintelectualizadora y asuman un rol activo en la denuncia de la hipocresía, la injusticia social y la exclusión. Este planteamiento resuena con la propuesta freiriana del educador-educando, que aprende junto a sus estudiantes en una relación dialógica, en lugar de imponer un saber predeterminado. En términos de inclusión, esto implica reconocer las identidades, trayectorias y conocimientos previos del estudiantado como punto de partida legítimo del proceso pedagógico.

5. Conclusiones

La (Des)educación de Chomsky configura un diagnóstico vigente y desafiante del sistema escolar como aparato ideológico. Desde la mirada de los estudios sobre inclusión, la obra permite articular al menos tres conclusiones de relevancia para la práctica educativa contemporánea.

Primera: la inclusión educativa auténtica exige una transformación curricular que visibilice y legitime los saberes de los grupos históricamente marginados, superando el enfoque asimilacionista que incorpora la diferencia sin cuestionar la norma dominante.

Segunda: la formación docente debe recuperar la dimensión intelectual y crítica de la profesión, resistiendo la reducción tecnocrática que convierte al maestro en ejecutor de procedimientos estandarizados. Un docente que no reflexiona sobre las estructuras de poder que atraviesan su práctica difícilmente podrá construir aulas inclusivas.

Tercera: la pedagogía crítica que Chomsky propugna —donde los estudiantes no son meros receptores de conocimiento sino agentes activos en la construcción de sentido— constituye una condición de posibilidad para una educación verdaderamente democrática e inclusiva. En este horizonte, la escuela deja de ser un dispositivo de domesticación para convertirse en un espacio de ciudadanía crítica, donde la diversidad no es tolerada sino reconocida como fuente de riqueza epistémica y social.

En definitiva, la obra ofrece un marco conceptual imprescindible para quienes trabajan en el campo de la educación inclusiva: nos recuerda que no basta con adaptar el sistema existente para que acepte a los excluidos, sino que es necesario transformar las bases ideológicas, curriculares y relacionales sobre las que ese sistema se asienta.

Todo el crédito para Lectulandia, quienes encuentran pinchando arriba de las presentes líneas

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"Educación popular en derechos humanos: 24 guías de actividades participativas para maestros y facilitadores" , Richard Pierre Claude

La obra de Richard Pierre Claude constituye un aporte pedagógico de alcance global que opera en la intersección entre la educación popular freiriana, el derecho internacional de los derechos humanos y la acción comunitaria con grupos en situación de vulnerabilidad. Publicada originalmente en inglés bajo el auspicio de Human Rights Education Associates (HREA) y traducida al español por el IIDH en 2003, esta guía metodológica ha circulado en múltiples idiomas —amhárico, afar oromo, francés, camboyano y japonés—, lo que da cuenta de su pertinencia transcultural.

Desde sus fundamentos normativos, el texto se ancla en la Carta de las Naciones Unidas (1945), la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y los Pactos Internacionales de 1966, instrumentos que consagran la educación no solo como un derecho en sí mismo (Artículo 26 de la DUDH), sino como un vector privilegiado para la promoción de todos los demás derechos. En particular, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales establece que la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad humana y al fortalecimiento del respeto por los derechos y libertades fundamentales (Art. 13), mientras que la Carta Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos —referente singular citado por Claude— añade la exigencia de que los Estados no solo promuevan sino que garanticen la comprensión efectiva de dichos derechos por parte de la ciudadanía.

Este marco normativo multinivel —universal, regional e interamericano— otorga legitimidad jurídica y política a la educación en derechos humanos como práctica obligatoria de los Estados y como responsabilidad ética de las organizaciones de la sociedad civil.

II. Fundamentos Pedagógicos: La Herencia Freiriana

El dispositivo metodológico central de la obra es la educación popular, entendida como educación no formal orientada a comunidades de base, cuyo propósito es desarrollar la capacidad legal para exigir y defender derechos. Claude es explícito en reconocer que su propuesta metodológica se sustenta en la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire (1994) y en el marco axiológico desarrollado por Betty A. Reardon en Teaching for Human Dignity (1996).

La perspectiva freiriana se traduce en al menos tres dimensiones operativas: (a) la ruptura de la dicotomía alumno-maestro mediante la figura del facilitador como co-constructor del conocimiento; (b) la problematización de la realidad como punto de partida del aprendizaje, en lugar de la transmisión unidireccional de contenidos; y (c) la vinculación entre aprendizaje y acción transformadora, lo que en el campo de los derechos humanos se concreta en la capacidad de los sujetos para identificar violaciones, movilizar recursos normativos y actuar colectivamente.

Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, el manual estructura sus contenidos en una secuencia evolutiva que va de los valores más simples a los más complejos, siguiendo la lógica mediante la cual los individuos internalizan las nociones de justicia y dignidad a lo largo del proceso de desarrollo moral.

III. Estructura Temática: Las Cuatro Fases y los Doce Valores

El manual organiza sus 24 actividades participativas en torno a cuatro fases progresivas que articulan dimensiones cognitivas, afectivas y procedimentales del aprendizaje en derechos humanos:

Fase I — El respeto por la dignidad humana y las normas equitativas: Trabajada a través de los valores del respeto a la dignidad, la noción de norma y la equidad, esta fase propone actividades que interpelan a los participantes sobre qué significa ser humano, cómo se articulan necesidades y derechos, y de qué modo las normas operan como mecanismos de protección. Se incluyen actividades como el análisis del caso de Wangari Maathai como referente de resistencia no violenta y dignidad.

Fase II — El vínculo entre derechos y responsabilidades: Aborda los valores de sensibilidad social, comunidad y legalidad. Las actividades de esta fase confrontan situaciones de violencia intrafamiliar, trabajo infantil, mendicidad y explotación, problematizando el lugar del Estado, la ley y la sociedad civil en la protección de los derechos. Resulta especialmente relevante la actividad sobre la prostitución infantil, que moviliza instrumentos como la Convención sobre los Derechos del Niño.

Fase III — La búsqueda de la justicia por medio del análisis: Incorpora los valores de aplicación correcta de los derechos, lucha contra los prejuicios y logro de la justicia. Se trabaja con la DUDH, la CEDAW y otros instrumentos internacionales, con actividades orientadas a que los participantes analicen situaciones de discriminación de género y étnico-racial, conectando el marco normativo con su realidad cotidiana.

Fase IV — Los recursos para prevenir y rectificar la violación de derechos: Culmina el ciclo formativo con los valores de imparcialidad, buen gobierno y acción en favor de los derechos. Las actividades de esta fase abordan el derecho al desarrollo, la violencia doméstica, el rol de la policía en la democracia, los derechos de las personas en situación de discapacidad, y el diseño de estrategias preventivas y de defensa.

IV. El Enfoque de Inclusión y Diversidad

Una de las contribuciones más significativas del manual desde la perspectiva de la inclusión es su diseño pedagógico orientado explícitamente hacia grupos históricamente marginalizados: mujeres, NNA (niñas, niños y adolescentes), personas en situación de pobreza rural y urbana, trabajadoras sexuales, personas en situación de discapacidad y comunidades étnicas diversas. Esta orientación no es meramente declarativa, sino que se expresa en opciones metodológicas concretas: actividades diseñadas para participantes con escasas competencias de lecto-escritura, ilustraciones reproducibles con tiza y pizarrón, y estructuras de trabajo grupal que horizontalizan la participación.

El manual incorpora instrumentos internacionales de carácter específico —CEDAW, Convención sobre los Derechos del Niño, Carta Africana— que abordan la interseccionalidad entre género, edad, origen étnico y clase social como vectores de vulneración de derechos. En este sentido, el enfoque adoptado anticipa lo que en la literatura contemporánea sobre inclusión se denomina perspectiva interseccional, al reconocer que las violaciones de derechos no afectan por igual a todos los grupos y que las respuestas educativas deben ser sensibles a estas asimetrías.

La adaptabilidad intercultural del manual —demostrada por sus versiones en contextos africanos, asiáticos y latinoamericanos— sugiere que el enfoque freireano de partir desde la experiencia concreta y culturalmente situada de los sujetos constituye una condición necesaria para que la educación en derechos humanos sea genuinamente inclusiva y no meramente universalista en sentido abstracto.

V. Conclusiones

La obra de Claude representa un aporte metodológico de primer orden para los campos de la educación en derechos humanos, la pedagogía crítica y los estudios sobre inclusión. Tres conclusiones centrales se desprenden de su análisis:

En primer término, el manual demuestra que la educación popular en derechos humanos constituye una práctica pedagógica con fundamentos normativos sólidos en el derecho internacional y con una coherencia epistemológica que articula teoría crítica —en la línea freireana— con una progresión axiológica sistemática. Esta articulación la distingue de enfoques meramente informativos o declarativos de la educación en derechos humanos.

En segundo término, la noción de capacidad legal para exigir y defender derechos —núcleo organizador de toda la propuesta— supone una concepción activa y transformadora del sujeto de derechos, que trasciende la visión asistencialista o pasiva habitualmente asociada a los grupos vulnerables. Esta concepción resulta plenamente coherente con los desarrollos contemporáneos en educación inclusiva que enfatizan la agencia, la autodeterminación y la participación activa de los sujetos en los espacios sociales y educativos.

En tercer término, la circulación transcultural del manual —desde Etiopía y Asia hasta América Latina— plantea una reflexión pertinente sobre los límites y potencialidades de la universalidad en los derechos humanos. Su éxito adaptativo sugiere que la universalidad no debe entenderse como homogeneidad cultural, sino como horizonte normativo compartido que admite múltiples expresiones locales. En el contexto latinoamericano y, específicamente, en el chileno, donde los desafíos de la interculturalidad, la migración y la atención a la diversidad continúan planteando interrogantes pedagógicas urgentes, este manual constituye una herramienta de vigencia sostenida para educadores, facilitadores comunitarios y profesionales del trabajo social.

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Inclusión Educativa y Diversidad Cultural , Araujo Bedoya, G. J., Mise Rivera, N. A., Rivera Sacón, J. P., Vergara Rosado, Á. M., & Guerra Delgado, L. R

La obra Inclusión Educativa y Diversidad Cultural (2023), escrita por un equipo de cinco docentes ecuatorianos vinculados al Ministerio de Educación, tiene como propósito central ofrecer un compendio de reflexión científica y práctica pedagógica sobre la inclusión como imperativo ético y educativo en contextos de creciente diversidad cultural. La relevancia de esta obra para el campo de la educación radica en su enfoque integrador, que articula fundamentos teóricos, análisis histórico, estrategias didácticas y dimensiones comunitarias, configurando una referencia pertinente para quienes se desempeñan o se forman en el ámbito pedagógico contemporáneo. El presente informe tiene por objetivo sintetizar y analizar críticamente los principales planteamientos de la obra.

2. Síntesis del Contenido

2.1 Fundamentos conceptuales e históricos de la inclusión

La obra parte por establecer que la inclusión educativa trasciende la mera integración física de estudiantes con necesidades especiales en aulas regulares: constituye una filosofía que exige transformaciones estructurales, curriculares y culturales en toda la institución escolar. Los autores recorren la evolución histórica del concepto desde las eras premodernas —marcadas por la exclusión y la segregación— hasta el siglo XXI, cuando la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas (2006) consagró la educación inclusiva como derecho humano fundamental. Este recorrido histórico permite comprender que la inclusión no es un logro consolidado, sino un proceso en permanente construcción, condicionado por factores políticos, culturales y económicos.

2.2 Barreras, beneficios y estrategias para la inclusión

Un segundo eje temático de la obra aborda las principales barreras que dificultan la educación inclusiva: los prejuicios y estereotipos arraigados en la comunidad educativa, la insuficiencia de recursos materiales y tecnológicos, la escasa formación docente especializada y la rigidez de los sistemas educativos tradicionales, que perpetúan un modelo de "talla única" incompatible con la diversidad del alumnado. Frente a estas barreras, los autores identifican beneficios concretos de la inclusión —enriquecimiento cultural del aula, desarrollo de habilidades socioemocionales y preparación para un mundo globalizado— y proponen estrategias pedagógicas específicas: educación intercultural, uso de material didáctico inclusivo, actividades colaborativas, y el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) como marco para flexibilizar tanto la enseñanza como la evaluación.

2.3 El rol docente, la comunidad y la evaluación inclusiva

La obra dedica especial atención al docente como agente transformador, subrayando que su formación continua en diversidad e inclusión no es opcional sino indispensable. Se abordan además la dimensión religiosa y étnica de la diversidad en el aula —incluyendo herramientas de mediación para gestionar conflictos derivados de diferencias de creencias— y la participación de familias y comunidades como pilares de una educación verdaderamente inclusiva. Finalmente, se trata la evaluación inclusiva, proponiendo métodos diferenciados, adaptados y auténticos que reconozcan el progreso individual, con apoyo de tecnología educativa y retroalimentación constructiva centrada en el estudiante.

3. Análisis Crítico

Inclusión Educativa y Diversidad Cultural presenta una estructura temática coherente y una cobertura amplia que constituye una fortaleza notable: la obra logra articular fundamentos teóricos con orientaciones prácticas, lo que la hace accesible tanto para investigadores como para profesionales en ejercicio. Su respaldo en fuentes académicas recientes y el contexto ecuatoriano-latinoamericano le otorgan pertinencia regional. No obstante, se identifican ciertas limitaciones: el tratamiento de algunos capítulos resulta descriptivo y enumerativo, con escaso desarrollo de evidencia empírica que soporte las estrategias propuestas. Asimismo, la profundidad analítica varía entre capítulos, y la inclusión de experiencias escolares concretas en el capítulo final —aunque valiosa— carece del rigor metodológico necesario para ser considerada investigación de caso. Comparada con marcos teóricos consolidados como los de Booth y Ainscow (2011) o las directrices de la UNESCO sobre educación inclusiva, la obra complementa más que supera esos referentes, siendo su mayor aporte la contextualización para realidades educativas latinoamericanas.

4. Conclusiones

La obra examinada reafirma que la inclusión educativa no puede reducirse a medidas aisladas o adaptaciones superficiales: requiere un cambio sistémico que involucre políticas institucionales, formación docente, participación comunitaria y evaluación equitativa. El aprendizaje más relevante para la práctica profesional en el campo pedagógico es que la diversidad —cultural, étnica, religiosa o funcional— no constituye un obstáculo, sino una oportunidad para enriquecer el proceso educativo y formar ciudadanos globales con capacidad empática y colaborativa. La aplicabilidad de estos planteamientos es directa para cualquier programa de postgrado en educación que aspire a formar docentes y gestores comprometidos con la equidad y la justicia educativa.

Referencias

Araujo Bedoya, G. J., Mise Rivera, N. A., Rivera Sacón, J. P., Vergara Rosado, Á. M., & Guerra Delgado, L. R. (2023). Inclusión educativa y diversidad cultural. ACVENISPROH Ediciones. ISBN: 978-9942-45-220-7

Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools (3.ª ed.). Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

UNESCO. (2020). Hacia la inclusión en la educación: Situación, tendencias y desafíos. UNESCO.

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"Pedagogía de los sueños posibles" , Paulo Freire

 

La obra Pedagogía de los sueños posibles constituye una recopilación de ensayos, entrevistas y cartas del pedagogo brasileño Paulo Freire, organizada por Ana María Araújo Freire. El texto se inscribe dentro del pensamiento pedagógico crítico latinoamericano y profundiza en la concepción freireana de la educación como práctica ética, política y transformadora. En esta obra, Freire sostiene que la educación no puede limitarse a la transmisión mecánica de contenidos, sino que debe constituirse como un proceso de concientización orientado a la construcción de una sociedad más justa y democrática.

Uno de los conceptos centrales del libro es la idea de que la historia no está determinada de manera fatalista, sino que se encuentra abierta a la posibilidad. Desde esta perspectiva, los seres humanos poseen la capacidad de intervenir en su realidad y transformarla mediante la acción colectiva. Freire afirma que el sueño —entendido como proyecto utópico— no constituye una ilusión ingenua, sino una condición necesaria para imaginar y construir alternativas frente a las estructuras sociales de opresión. En este sentido, el sueño posible se configura como una herramienta política y pedagógica que permite articular la denuncia de las injusticias con el anuncio de nuevas posibilidades históricas.

La obra también destaca el carácter profundamente político de la práctica educativa. Freire sostiene que toda educación implica una toma de posición ética frente al mundo, pues reproduce o cuestiona las relaciones de poder existentes. Una educación que ignora esta dimensión termina reforzando las desigualdades sociales y perpetuando estructuras de dominación. Por ello, el autor propone una pedagogía liberadora basada en el diálogo, la reflexión crítica y la participación activa de los sujetos en el proceso de conocimiento. La relación entre educador y educando, en esta perspectiva, debe ser horizontal y dialógica, reconociendo a ambos como sujetos capaces de producir conocimiento.

Otro eje relevante del texto es la noción de “inédito viable”, concepto que se refiere a las posibilidades de transformación que emergen cuando los sujetos toman conciencia de las limitaciones históricas que enfrentan y se organizan para superarlas. Freire explica que las situaciones de opresión pueden ser percibidas de distintas maneras: como obstáculos insuperables, como realidades inevitables o como condiciones históricas que pueden ser transformadas mediante la praxis colectiva. La pedagogía de los sueños posibles se orienta precisamente a fortalecer esta última perspectiva, promoviendo una conciencia crítica capaz de convertir lo aparentemente imposible en una alternativa histórica realizable.

Asimismo, el libro aborda la importancia del diálogo como principio epistemológico y metodológico. Para Freire, el conocimiento no surge de la imposición unilateral de saberes, sino del intercambio entre sujetos que reflexionan sobre su experiencia en el mundo. Este proceso implica reconocer la diversidad de perspectivas, promover la participación y construir colectivamente nuevas interpretaciones de la realidad. El diálogo, por tanto, se convierte en un instrumento fundamental para la democratización del conocimiento y para la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la transformación social.

La obra también reflexiona sobre los desafíos contemporáneos de la educación en contextos marcados por la desigualdad social, la globalización económica y las nuevas formas de dominación cultural. Freire critica las posturas neoliberales que presentan la realidad social como inmutable y que reducen la educación a una función instrumental orientada al mercado. Frente a estas perspectivas deterministas, el autor reafirma la necesidad de una pedagogía comprometida con la emancipación humana y con la construcción de una democracia participativa. En este marco, la educación popular adquiere un papel central como práctica social orientada a la formación de sujetos críticos capaces de intervenir en la vida política y cultural de sus comunidades.

Por último, el libro incorpora testimonios y reflexiones personales que revelan la dimensión ética y afectiva del pensamiento freireano. Las cartas y entrevistas incluidas en la obra muestran la coherencia entre la teoría pedagógica del autor y su experiencia vital marcada por el compromiso político, el exilio y la lucha contra diversas formas de opresión. En estas páginas, Freire reafirma que la esperanza, la indignación y el amor constituyen componentes esenciales de la práctica educativa, pues movilizan la voluntad de transformar la realidad y sostienen la búsqueda de una sociedad más justa.

Conclusiones

En síntesis, Pedagogía de los sueños posibles plantea que la educación debe ser entendida como una práctica liberadora orientada a la transformación social. La obra enfatiza que la historia es un proceso abierto y que los seres humanos poseen la capacidad de intervenir en ella mediante la acción colectiva y la reflexión crítica.

El concepto de “sueño posible” sintetiza la propuesta pedagógica de Freire: imaginar y construir alternativas históricas frente a las estructuras de opresión. Desde esta perspectiva, el acto educativo implica denunciar las injusticias existentes y anunciar nuevas posibilidades de organización social basadas en la equidad, la democracia y la dignidad humana.

Asimismo, el libro subraya la importancia del diálogo, la participación y la concientización como pilares de una educación democrática. La pedagogía freireana propone superar las prácticas educativas autoritarias y promover relaciones horizontales entre educadores y educandos, reconociendo a ambos como sujetos activos en la producción del conocimiento.

Finalmente, la obra reafirma la vigencia del pensamiento de Paulo Freire en el contexto contemporáneo, destacando que la educación sigue siendo un espacio estratégico para la construcción de ciudadanía crítica y para la transformación de las sociedades marcadas por la desigualdad. En este sentido, la pedagogía de los sueños posibles constituye una invitación a recuperar la esperanza y el compromiso ético-político con la construcción de un mundo más justo y solidario.

Todo el crédito para ganz1912 quien recopiló el material y lo ha distribuido desde su web. Quisimos copiar el vínculo de su web para completar el crédito, pero fue imposible por la gran cantidad de publicidad que la web tiene. Si alguien quiere acceder a su interesante biblioteca, llegará fácilmente en una búsqueda simple por su nombre. 

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"Interseccionalidad crítica y procesos descoloniales en territorio" , Compilación a cargo de Jessica Visotsky-Hasrun

Estimados amigos en la Inclusión.

Esta semana les presentamos esta muy interesante obra compilada por Jessica Visotsky-Hasrun, publicada en 2024 por Praxis Editorial . El texto articula contribuciones de diez académicos y académicas de Argentina, México y España, y constituye un esfuerzo colectivo por enriquecer los debates teóricos y políticos en torno a las experiencias de grupos subalternos en América Latina, bajo el enfoque del paradigma interseccional y la perspectiva descolonial.

El volumen se organiza en cinco capítulos que abordan, desde distintas entradas disciplinares y territoriales, la imbricación entre sistemas de opresión —patriarcado, capitalismo y colonialismo— y las formas de resistencia y organización popular que emergen en dicho contexto. Los marcos teóricos predominantes incluyen la pedagogía freireana y gramsciana, el feminismo latinoamericano, la teoría crítica de la raza y los estudios descoloniales.

Contenido y estructura temática

El primer artículo, escrito por la compiladora, propone una lectura de las democracias latinoamericanas contemporáneas a partir del pensamiento pedagógico de Paulo Freire y Antonio Gramsci, articulado con perspectivas feministas de bell hooks, Francesca Gargallo y Rita Segato. Se argumenta que las democracias vigentes resultan insuficientes para garantizar una vida digna para las mayorías, en tanto no resuelven la articulación histórica entre capitalismo, colonialismo y patriarcado. Frente a ello, se reivindican las formas organizativas gestadas desde los pueblos indígenas, afrodiaspóricos y los movimientos sociales como expresiones de democracia «desde abajo».

El segundo capítulo recupera una entrevista realizada a Analía Leite Méndez e Ignacio Rivas Flores, académicos de la Universidad de Málaga, España. La conversación gira en torno a las dimensiones éticas, ideológicas y metodológicas de la investigación educativa, con especial atención a la escucha, la interculturalidad y el vínculo entre la universidad y las organizaciones sociales.

El tercer artículo, elaborado por cinco investigadoras mexicanas de los estados de Puebla, Tlaxcala y Veracruz, examina el papel de las mujeres en las transiciones agroecológicas desde una perspectiva interseccional. El análisis subraya cómo las experiencias de las mujeres en los territorios rurales —desde el cultivo hasta la comercialización— están atravesadas por relaciones de género, clase y origen étnico, y cómo la agroecología puede constituirse en un espacio de disputa y autonomía.

El cuarto capítulo, elaborado por Ailin Rubio desde el País Vasco, analiza la interseccionalidad en la música académica latinoamericana del siglo XX a través de las trayectorias de tres compositoras: Tania León, Jacqueline Nova y Graciela Paraskevaídis. El análisis pone de relieve cómo las condiciones de raza, origen nacional y orientación sexual determinaron el acceso al campo musical y la producción estética de estas creadoras, y reivindica un ideal de composición latinoamericana políticamente comprometida, independiente de los cánones europeos y norteamericanos.

El quinto capítulo, escrito por Romina Lorena Iraira desde territorio ancestral mapuche (Río Negro, Argentina), analiza el 36.º Encuentro Plurinacional de Mujeres, Lesbianas, Travestis, Trans, Bisexuales, Intersexuales y No Binaries (Furilofche, 2023) mediante el enfoque interseccional y la perspectiva epistemológica descolonial. La autora reconstruye la historia de estos encuentros desde 1986 y examina las tensiones internas en torno a la raza, la etnia, la clase y la identidad de género, mostrando cómo el racismo reproduce prácticas coloniales incluso al interior de espacios que se autodefinen como inclusivos.

Marco teórico-conceptual transversal

Un eje conceptual central de la obra es la distinción entre una interseccionalidad descriptiva y una interseccionalidad crítica. Retomando las discusiones de Kimberlé Crenshaw, Patricia Hill Collins, Mara Viveros Vigoya y Francesca Gargallo, la compiladora advierte sobre el riesgo de que el paradigma interseccional sea apropiado por instancias académicas o gubernamentales de manera despolitizada, vaciándolo de su potencial emancipador. La interseccionalidad crítica, en contraste, es concebida como herramienta política para la comprensión de las imbricaciones entre clase, género, raza y etnicidad, orientada hacia la transformación de las condiciones de opresión.

El enfoque descolonial, articulado principalmente a partir de Silvia Rivera Cusicanqui y Catherine Walsh, complementa dicho marco al postular que no es posible un pensamiento descolonial sin un proyecto descolonizador concreto. Esta orientación se traduce en la reivindicación de las prácticas, saberes y formas organizativas de los pueblos originarios y afrolatinoamericanos como epistemologías legítimas.

Conclusiones principales

En primer lugar, la obra sostiene que las democracias latinoamericanas contemporáneas son estructuralmente insuficientes para garantizar una vida digna para las mayorías, en tanto no resuelven la articulación histórica entre capitalismo, colonialismo y patriarcado. La pedagogía freireana es reivindicada como herramienta para pensar procesos de mayor protagonismo popular y como contrapeso frente a las pedagogías del miedo y la intolerancia.

En segundo lugar, se concluye que la interseccionalidad crítica —a diferencia de su uso descriptivo o meramente académico— constituye una herramienta política de primer orden para comprender y transformar las múltiples opresiones que afectan a los sujetos subalternos. Su potencia analítica reside en la capacidad de articular, de forma simultánea y relacional, las categorías de clase, género, raza y etnicidad, sin reducir la experiencia de las opresiones a una sola de ellas.

En tercer lugar, la obra destaca el papel estratégico de los movimientos de mujeres, de la agroecología feminista y de los encuentros plurinacionales como espacios de formación política, transmisión de saberes y construcción de contrahegemonía. Estos espacios son presentados no solo como sitios de reclamo, sino como laboratorios de nuevas formas de organización democrática y descolonial.

En cuarto lugar, se señala que el racismo, el colonialismo interno y las prácticas heteropatriarcales persisten incluso al interior de los espacios que se autodefinen como progresistas o emancipadores, lo cual convierte a la crítica interna y a la reflexión permanente en condiciones necesarias para la coherencia política de los movimientos.

Finalmente, la compilación reivindica la producción de conocimiento situado y la investigación participativa como modalidades epistemológicas coherentes con los principios descoloniales, en tanto parten del reconocimiento de las experiencias de los sujetos históricamente marginados como fuentes válidas de saber. En este sentido, la obra constituye un aporte significativo a los debates sobre pedagogías críticas, feminismos latinoamericanos y descolonialidad en el campo de las ciencias sociales y humanas contemporáneas.

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"Saberes para otros mundos posibles” , coordinado por Inés Durán Matute

 El libro “Saberes para otros mundos posibles”, coordinado por Inés Durán Matute, se sitúa en el contexto de una crisis civilizatoria marcada por la guerra contra la vida, el colapso socioecológico y la profundización de múltiples violencias, tanto materiales como epistémicas. A partir de este diagnóstico, la obra se propone como un esfuerzo colectivo por “liberar saberes” que permitan enfrentar el colapso y abrir posibilidades de otros mundos posibles, enraizados en los territorios, en las luchas de los pueblos y en formas alternativas de educación y organización social. El texto se articula, además, en diálogo estrecho con la experiencia de la comunidad coca de Mezcala (Jalisco, México) y el proceso de gestación de la Universidad Comunitaria Mexcala, concebida como un espacio de formación, resistencia y construcción de autonomía.

En el prefacio, Rocío Moreno reconstruye la memoria del Colectivo Mezcala y del proceso organizativo que, desde inicios de los años 2000, enlaza convivialidad, reflexión política y lucha territorial. A partir de encuentros comunitarios en el barrio de La Cuesta, de la interlocución con el zapatismo y del vínculo con el Congreso Nacional Indígena, la comunidad va releyendo su propia historia, fortaleciendo la Asamblea de Comuneros y revitalizando su identidad como pueblo coca. Un hito central es la prolongada defensa del territorio frente a la invasión de tierras por un empresario de Guadalajara, conflicto que culmina con la recuperación de las tierras comunales en 2022 y con la decisión de destinarlas a la Universidad Comunitaria Mexcala. Esta narración muestra cómo la lucha por la tierra, la memoria histórica y la educación se entretejen como dimensiones inseparables de un mismo horizonte de autonomía.

La introducción de Inés Durán Matute formula el marco conceptual del libro. La autora caracteriza el momento actual como un colapso civilizatorio impulsado por un capitalismo que mercantiliza la vida, produce violencias extremas, destruye territorios y coloniza las subjetividades mediante el consumo, la competencia y la racionalidad instrumental. Frente a ello, se plantea la necesidad de “luchar por la vida” y de recuperar la imaginación utópica, más allá de la lógica del desarrollo y la modernización. En este contexto, la educación es problematizada como aparato ideológico del Estado que reproduce el orden capitalista, patriarcal y colonial, pero también como un campo disputable en el que emergen experiencias de universidades comunitarias, interculturales y autónomas que buscan desmercantilizar el conocimiento y ponerlo al servicio de la defensa de la vida.

Sobre esta base, Durán introduce la noción de “comuniversidad”: un proyecto educativo que renuncia a la propiedad, al poder jerárquico y a la apropiación privada del saber, apostando por el común como horizonte organizador. Inspirada, entre otros, en debates zapatistas sobre el “común” y la “no propiedad”, así como en críticas a la universidad como institución moderna asociada al Estado y a la concentración de conocimiento, la comuniversidad se concibe como un espacio de saberes compartidos, sin centro propietario, orientado a regenerar vínculos con la Tierra, a reterritorializar la vida y a sostener comunidades diversas que resisten al colapso.

La obra se estructura en cinco grandes secciones. La primera, “Saberes de la tierra: otras agroecologías para la vida y la autonomía”, reúne testimonios y reflexiones de campesinos, defensores de bosques, educadores y colectivos migrantes. Desde Mezcala, se subraya que el territorio es “tierra y agua” y que la pérdida de la tierra implica la muerte de la cultura. Se enfatiza la importancia de sembrar los propios alimentos como base de dignidad, autonomía material y continuidad comunitaria. Experiencias como la defensa del bosque El Nixticuil en la periferia urbana de Guadalajara muestran cómo el arraigo afectivo y práctico al territorio es condición para sostener resistencias de largo aliento. La agroecología, entendida no solo como técnica sino como política de cuidado, se presenta como vía para confrontar la agroindustria, los agrotóxicos y los monocultivos (agave, berries, aguacate), promoviendo relaciones respetuosas con la tierra, la diversidad biológica y los ciclos ecológicos.

La segunda sección, “Nuevos enfoques legales: ¿otra abogacía es posible?”, problematiza el papel del derecho estatal en la reproducción del capitalismo neoliberal, el patriarcado y el colonialismo. Diversos autores analizan cómo la institución de la propiedad, los regímenes de concesiones y la arquitectura jurídica en torno a los territorios han facilitado la devastación ambiental y el despojo de pueblos y comunidades. Al mismo tiempo, se exploran posibilidades para una “otra abogacía” basada en la articulación de derechos humanos, derechos de los pueblos originarios y derechos de la naturaleza, así como en el reconocimiento de pluralidades normativas y formas colectivas de apropiación. Sin idealizar el campo jurídico, se sostiene que este puede operar como herramienta táctica “dentro, contra y más allá del Estado”, siempre y cuando se lo descolonice, se cuestione su pretendida neutralidad y se subordinen sus usos a la defensa de la vida y de lo común, y no a su mercantilización.

La tercera sección, “Pedagogías comunitarias y educación como bien común”, aborda las preguntas sobre qué educación es necesaria para enfrentar el colapso y cómo desactivar la función colonizadora de la escuela. A partir de experiencias en Oaxaca y otros contextos, se discuten pedagogías comunales, decoloniales y liberadoras que se orientan a la reproducción de la vida comunitaria y a la afirmación de la comunalidad como principio organizador. La propuesta de carrera de Pedagogía de la Universidad Comunitaria Mexcala se presenta como contrapunto a la “educación-empresa”: busca formar sujetos capaces de escuchar, dialogar, construir conocimiento en colectivo, vincular teoría y práctica, y rearticular mente, cuerpo y territorio. Herramientas como las guías de trabajo se valoran en tanto favorecen la autonomía del estudiantado, el aprendizaje situado y la co-producción de saberes.

La cuarta sección, “Resistencias formativas por la vida”, amplía el foco hacia otras experiencias de formación que han surgido en América Latina y en otros territorios como respuesta a la violencia estructural, el racismo y el extractivismo. El Instituto Superior Intercultural Ayuuk, la Pluriversidad Autónoma Comunitaria de Chiapas, la Universidad Maya Kaqchikel, UniTierra Califas y las universidades de Rojava y del Norte de Siria constituyen ejemplos de proyectos que combinan formación política, arraigo territorial y construcción de alternativas de vida. A través de estos casos, se discuten tensiones recurrentes: la relación con el Estado y las fuentes de financiamiento; el reconocimiento o no de títulos oficiales; la tensión entre autonomía y cooptación; y la necesidad de coherencia entre principios (comunalidad, integralidad, reciprocidad) y prácticas cotidianas. Estas experiencias refuerzan la idea de que la educación puede ser una herramienta estratégica si se inscribe en procesos más amplios de organización y resistencia.

Finalmente, la sección “Arte comunitario desde nuestras raíces y territorios” destaca el papel del arte —particularmente la gráfica rural— como lenguaje de resistencia, memoria y creación de futuro. El Taller de Gráfica “La Chayotera”, vinculado a niñas, niños y jóvenes de Mezcala, se convierte en un espacio concreto donde la Universidad Comunitaria Mexcala ya está en marcha, pese a no contar aún con edificios formales. A través de grabados y otras expresiones visuales, se plasman la vida cotidiana, las preocupaciones y los sueños de la comunidad, contribuyendo a re-significar el territorio y a fortalecer la identidad colectiva. El arte aparece, así, como eje transversal de la formación, capaz de abrir sensibilidades y narrativas que desbordan los límites de la educación convencional.

Conclusiones y aportes

En conjunto, “Saberes para otros mundos posibles” ofrece una contribución relevante al debate contemporáneo sobre educación, territorio y transformación social en el contexto del colapso civilizatorio. En primer lugar, el libro aporta un diagnóstico crítico que vincula la violencia política, el extractivismo, la crisis climática y la devastación comunitaria con la forma capitalista y colonial de organizar la vida. Este diagnóstico no se queda en la denuncia, sino que se enlaza con experiencias concretas de lucha y construcción de alternativas, evitando caer tanto en el catastrofismo paralizante como en la idealización ingenua de las resistencias.

En segundo lugar, la obra propone una relectura radical del papel de la educación y de la universidad. Al problematizar la universidad moderna como institución asociada a la concentración de poder, propiedad y conocimiento, se abre la posibilidad de pensar formas educativas centradas en el común, caracterizadas por la horizontalidad, la pluralidad epistémica y el arraigo territorial. La idea de comuniversidad y el proceso de la Universidad Comunitaria Mexcala constituyen, en este sentido, un laboratorio conceptual y práctico que interpela directamente a los modelos hegemónicos de formación profesional, incluidos aquellos que se dicen interculturales pero reproducen lógicas estatales y mercantiles.

En tercer lugar, el libro sistematiza un amplio repertorio de saberes situados: agroecologías campesinas, experiencias de defensa territorial urbana y rural, reflexiones críticas sobre el derecho y los límites de la abogacía tradicional, pedagogías comunitarias, prácticas formativas autónomas y expresiones de arte comunitario. Al poner estas experiencias en diálogo, la obra contribuye a la “comunalización” del conocimiento, es decir, a su circulación horizontal entre sujetos y territorios diversos, y no solo a su acumulación académica. Ello permite vislumbrar tramas transterritoriales de lucha y aprendizaje compartido, más allá de fronteras nacionales y disciplinarias.

Por último, el texto ofrece una serie de aportes propositivos: la centralidad del territorio como fundamento de cualquier proyecto educativo emancipador; la necesidad de desmercantilizar tanto la tierra como el saber; la importancia del arraigo afectivo y práctico para sostener la defensa de la vida; y la urgencia de construir pedagogías que articulen memoria, crítica y creación. La principal contribución de la obra reside en mostrar que los “otros mundos posibles” no son una abstracción futura, sino procesos ya en marcha, frágiles y contradictorios, pero reales, en los cuales la educación —entendida como práctica comunitaria, situada y comprometida con la vida— ocupa un lugar estratégico para enfrentar el colapso y abrir horizontes de dignidad y autonomía.

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El equipo de Repositorio Digital.CL

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