Participación social, ¿para qué? , (Eduardo L. Menéndez y Hugo Spinelli, coords.)

 

Participación social, ¿para qué? (Eduardo L. Menéndez y Hugo Spinelli, coords.)

1. Presentación y contexto de la obra

Participación social, ¿para qué? es una compilación coordinada por Eduardo L. Menéndez (CIESAS, México) y Hugo Spinelli (Universidad Nacional de Lanús), publicada en 2024 dentro de la colección Cuadernos del ISCo, que reedita en español un conjunto de textos clásicos —varios originalmente publicados en inglés y francés entre 1985 y 1999— firmados por Antonio Ugalde, Didier Fassin y el propio Menéndez. Reúne siete capítulos que, desde la Sociología y la Antropología médica latinoamericanistas, someten a revisión crítica el concepto de participación social/comunitaria en salud, naturalizado como "contraseña" de la práctica democrática sin interrogar su función real.

2. Marco teórico y estructura

El libro traza una arqueología crítica del concepto a través de sus "múltiples trayectorias": la técnico-sanitaria impulsada desde 1940 por organismos internacionales (OPS/OMS, AID, Unicef, Banco Mundial), la político-sindical gramsciana y freiriana, y las identitarias (étnicas, de género, de autoayuda). El hilo conductor es la distinción discurso/práctica: la participación se invoca retóricamente pero su implementación revela extracción de trabajo no remunerado, cooptación de liderazgos y legitimación simbólica de decisiones verticales.

3. Aportes temáticos centrales

Ugalde (cap. 1) revisa programas en nueve países latinoamericanos (1960-1985) y concluye que —salvo Cuba y Nicaragua— la participación comunitaria fracasó en mejorar la calidad de vida; su promoción respondió a la legitimación política más que a preocupación por los pobres. Menéndez (caps. 2, 3 y 7) rastrea las trayectorias históricas del concepto, la persistencia (no desaparición) de rituales participativos, la brecha entre discursos de "empoderamiento" y prácticas asistenciales, y propone objetivar los "presupuestos" ideológicos no explicitados de quienes investigan o intervienen. Fassin (caps. 4 y 6) aporta matices etnográficos sobre la heterogeneidad del término y la politización cotidiana de mujeres populares en Ecuador.

4. Análisis crítico

La obra anticipa categorías que la crítica decolonial desarrollará después: la denuncia de la "ingeniería social" sobre valores indígenas dialoga con la "sociología de las ausencias" de Boaventura de Sousa Santos. Sin embargo, el tratamiento de género es limitado —la mujer aparece homogéneamente como "esposa/madre", sin intersección étnica o de clase—, y persiste una tensión no resuelta entre el estructuralismo de Ugalde/Menéndez y las "tácticas" microsociales de Fassin. El aporte mayor es la advertencia final: todo proyecto participativo arrastra presupuestos ideológicos que exigen vigilancia epistemológica constante.

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Sujeto capital – Sujeto revolucionario , Roberto Escorcia Romo y Gastón Caligaris (comps.)

 

I. Presentación general de la obra

Sujeto capital – Sujeto revolucionario (2019) es una obra colectiva coordinada por Roberto Escorcia Romo (UAM-Xochimilco) y Gastón Caligaris (UBA/UNQ-CONICET), que reúne doce capítulos de investigadores mexicanos y argentinos articulados en torno a tres conceptos nucleares: sujeto, capital y revolución. Su propósito central es restituir la discusión teórica sobre la capacidad revolucionaria de la clase trabajadora en el capitalismo contemporáneo, en abierta contracorriente con las tendencias intelectuales que, desde mediados del siglo XX, han decretado el «fin del trabajo», el «fin de las clases sociales» y el «fin de la historia». La obra se inscribe en la tradición de la crítica marxiana de la economía política y en debates recientes sobre la teoría del valor-forma y el método dialéctico hegeliano.

II. Marco teórico y coordenadas epistemológicas

El andamiaje teórico se nutre de tres tradiciones en diálogo crítico. En primer lugar, la crítica de la economía política de Marx —especialmente El capital y los Grundrisse—, releída a través de la Neue Marx-Lektüre y sus debates sobre la teoría del valor-forma: frente a las lecturas ricardianas que conciben el valor como mera cantidad de trabajo, los autores recuperan la pregunta central de por qué el producto del trabajo adopta la forma de valor en el capitalismo, convirtiendo la teoría del valor en una teoría de las relaciones sociales cosificadas. En segundo lugar, la lógica dialéctica hegeliana como método científico irreemplazable para captar las contradicciones internas del capitalismo. En tercer lugar, y en tensión productiva con las anteriores, las perspectivas de la economía ecológica radical, la autonomía comunitaria indígena y las epistemologías del Sur, especialmente en los capítulos de Barkin et al., Bartra y Diego Quintana.

III. Estructura y aportes temáticos

1. El capital como sujeto automático. Los capítulos de Fineschi, Steimberg, Robles Báez e Iñigo Carrera desarrollan la tesis de que, en el capitalismo, el capital se erige como «sujeto automático», sustancia en proceso dotada de movimiento propio que organiza los fines del sistema. El ser humano queda reducido a personificación de categorías económicas: el capitalista personifica el capital; el obrero, la fuerza de trabajo. Esta inversión ontológica es el fundamento del sometimiento de la vida social a la lógica de valorización.

2. La (re)definición del sujeto revolucionario. Escorcia Romo/Arévalo Martínez, Iñigo Carrera y Caligaris abordan críticamente la pregunta por el sujeto de la transformación sistémica. Frente al marxismo convencional que reducía el proletariado al obrero fabril del siglo XIX, la obra propone expandir la noción: dado que el capital ha integrado a su lógica toda forma de trabajo —productivo e improductivo, fabril, cognitivo, femenino y comunitario—, el sujeto revolucionario no puede ser sino la clase trabajadora global en su diversidad, con objetivo de emancipación universal y no meramente local o sectorial.

3. La comunidad como forma de transición poscapitalista. Barkin et al., Bartra y Diego Quintana amplían el debate hacia las formas de organización comunitaria indígena y campesina. Barkin propone cinco principios para una economía poscapitalista desde las comunidades: autonomía, solidaridad social, autosuficiencia, diversificación productiva y gestión sustentable de recursos. Bartra recupera los tres momentos en que Marx se aproxima a la comunidad campesina —incluyendo la célebre carta a Vera Zasúlich de 1881—, señalando que existe en Marx una apertura hacia transiciones al socialismo sin destruir las formas comunitarias precapitalistas.

IV. Perspectiva metodológica

Metodológicamente, la obra es eminentemente teórico-filosófica y adopta el método dialéctico marxiano como hilo conductor, procediendo desde las determinaciones más abstractas hacia las más concretas. Los capítulos de Barkin et al. combinan este enfoque con elementos de la economía ecológica y de metodologías de investigación-acción participativa en comunidades indígenas y campesinas de México.

V. Conclusiones desde una mirada crítica

Sujeto capital – Sujeto revolucionario representa una contribución relevante al debate marxista latinoamericano por su voluntad de actualizar la teoría del valor y la categoría de sujeto revolucionario más allá del dogmatismo clásico. No obstante, desde una perspectiva decolonial e intercultural, es posible señalar tensiones significativas.

Primero, la obra reproduce una cierta jerarquía epistemológica eurocéntrica: las epistemologías comunitarias indígenas aparecen como suplemento empírico de la teoría marxiana y no como fuentes autónomas de conocimiento. El sujeto comunitario es evaluado en función de su capacidad para cumplir los requisitos del sujeto revolucionario universal definido desde la tradición occidental, lo que reproduce involuntariamente la Sociología de las Ausencias de Boaventura de Sousa Santos: lo que no alcanza el estándar teórico hegemónico queda clasificado como insuficiente o parcial.

Segundo, la perspectiva de género es tratada de manera instrumental. La incorporación de las mujeres al mercado laboral es analizada principalmente como mecanismo de valorización del valor, sin desarrollar una crítica interseccional que atienda las violencias de género estructurales ni el trabajo reproductivo y de cuidados como dimensiones que atraviesan transversalmente la explotación capitalista. Los aportes de Silvia Federici o del feminismo comunitario indígena latinoamericano habrían enriquecido este análisis.

Tercero, la discusión sobre movimientos sociales —de género, étnicos, ecológicos— tiende a subordinarlos a la lógica de la clase trabajadora global. Desde una perspectiva decolonial (Quijano, Mignolo, Walsh) esta operación puede leerse como una nueva forma de subsunción: los movimientos son validados en la medida en que se articulan al proyecto emancipatorio universal definido desde la teoría marxiana, pero sus autonomías, temporalidades y cosmologías propias no son reconocidas como fuentes de transformación en sí mismas. La propuesta del Buen Vivir, por ejemplo, plantea un horizonte de transformación que desborda los marcos de la revolución proletaria clásica.

Con todo, el libro ofrece un marco teórico riguroso y políticamente urgente para pensar las condiciones de posibilidad de una transformación sistémica del capitalismo. Su lectura resulta indispensable para quienes buscan articular los debates sobre inclusión, diversidad e interculturalidad con una crítica estructural del capitalismo como sistema de dominación y enajenación.

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"Los usos de la diversidad" , Clifford Geertz

 

La obra Los usos de la diversidad, editada por Paidós en 1996 dentro de la colección Pensamiento Contemporáneo, reúne tres ensayos del antropólogo norteamericano Clifford Geertz —"El pensar en cuanto acto moral" (1968), "Los usos de la diversidad" (1986) y "Anti-antirrelativismo" (1984)—, precedidos por una extensa introducción del filósofo español Nicolás Sánchez Dura. Aunque los textos pertenecen a distintas décadas, articulan un corpus teórico coherente en torno a un problema central de la antropología cultural contemporánea: cómo comprender la alteridad cultural sin caer en el etnocentrismo ni en el nihilismo moral, y qué función tiene el conocimiento de la diversidad en una época de mestizaje cultural acelerado.

II. Núcleos temáticos fundamentales

1. El pensar como acto moral y la dimensión ética del trabajo de campo

En el primer ensayo, Geertz retoma la doctrina pragmatista de John Dewey para sostener que el pensamiento es una forma de conducta social sujeta a evaluación moral. Desde esta premisa, examina las dimensiones éticas del trabajo de campo etnográfico en Indonesia y Marruecos, centrándose en la reforma agraria como problema irreducible que expone las limitaciones de la ciencia social para transformar las condiciones que diagnostica. El autor introduce la noción de "ironía antropológica" para describir la asimetría moral que subyace a la relación investigador-informante: una relación marcada por diferencias estructurales de poder, expectativas asimétricas y la imposibilidad de una comunión transcultural plena. La imparcialidad científica, lejos de ser neutralidad, emerge como logro ético construido en la tensión entre el compromiso moral y la observación analítica. Este ensayo anticipa los debates contemporáneos sobre posicionalidad, reflexividad y ética de la investigación intercultural.

2. Los usos de la diversidad: etnocentrismo, mestizaje y vida en el collage

En este texto —el más relevante para los estudios de interculturalidad— Geertz discute críticamente dos posiciones que, con diferentes argumentos, abogan por la autocentricidad cultural: la de Claude Lévi-Strauss y la de Richard Rorty. Lévi-Strauss propone que cierta impermeabilidad entre culturas es condición necesaria para la creatividad y la diversidad, mientras que Rorty defiende que cada comunidad sólo puede justificarse desde sus propias tradiciones. Geertz rechaza ambas posturas en tanto conducen a un narcisismo moral o a un provincialismo complaciente. Frente a ellas, argumenta que la diversidad cultural no debe entenderse como un conjunto de "alternativas a nosotros" sino como constitutiva de nuestra propia identidad: los hiatos entre lo propio y lo ajeno definen los límites reales del yo. La metáfora del "collage cultural" describe las sociedades contemporáneas como espacios de yuxtaposición de sensibilidades en contacto ineludible, donde el etnocentrismo ya no puede sostenerse como estrategia de vida. El caso del "indio alcohólico y el riñón artificial" ilustra la irreductibilidad de los conflictos de valores que surgen al interior de las sociedades multiculturales, evidenciando que las respuestas disponibles —tolerancia vacua, paternalismo o aplicación de la fuerza— resultan insuficientes sin un acceso imaginativo a la subjetividad ajena.

3. Anti-antirrelativismo: defensa de la diversidad sin nihilismo moral

En el tercer ensayo Geertz no defiende el relativismo sino que combate el antirrelativismo, entendido como reacción que, por temor al nihilismo, recurre a concepciones descontextualizadas de la "naturaleza humana" o la "mente humana" para reivindicar universales morales o cognitivos. El autor analiza críticamente el naturalismo de Midgeley y el neorracionalismo de Lévi-Strauss, Gellner y Sperber, mostrando que en su búsqueda de fundamentos transculturales se opera una reducción inadmisible de la alteridad. Para Geertz, el relativismo cultural es una inclinación constitutiva de la antropología y no implica pirronismo moral: juzgar sin comprender es la verdadera ofensa contra la moralidad. La tarea de la etnografía es ampliar el universo del discurso humano, no establecer jerarquías entre sistemas de valores.

III. Contribuciones a los estudios de inclusión, diversidad e interculturalidad

La obra de Geertz ofrece herramientas conceptuales de alta pertinencia para pensar la inclusión y la interculturalidad. Su concepción de la cultura como red de significaciones —y del ser humano como animal incompleto que se termina en formas culturales particulares— impugna cualquier jerarquía cultural fundada en una supuesta naturaleza universal. Su distinción entre "comprensión" como captación y "comprensión" como acuerdo moral proporciona una base epistemológica para el diálogo intercultural que no exige ni asimilación ni relativismo extremo. La noción de descripción densa y la perspectiva émica fundamentan metodologías de investigación respetuosas con las lógicas propias de los sujetos estudiados. Finalmente, la propuesta de la etnografía como disciplina capacitadora —que sitúa particulares "nosotros" entre particulares "ellos"— conecta con los principios de la pedagogía intercultural y los enfoques contemporáneos de diversidad e inclusión educativa.

IV. Conclusiones desde una mirada crítica

El pensamiento de Geertz constituye un hito insoslayable en el debate sobre diversidad cultural e interculturalidad, pero admite lecturas críticas que enriquecen su recepción contemporánea.

En primer lugar, si bien Geertz identifica con lucidez las asimetrías morales del trabajo de campo, su tratamiento permanece anclado en la perspectiva del investigador occidental. La voz del "otro" —el informante javanés, el indio alcohólico— aparece siempre mediada por la interpretación del etnógrafo, sin que se problematice suficientemente la agencia epistémica de los sujetos subalternos. Desde los estudios postcoloniales (Spivak, Bhabha) y la epistemología del Sur (de Sousa Santos), esta asimetría es ya en sí misma una forma estructurada de poder que la mera voluntad de comprensión no cancela.

En segundo lugar, la metáfora del collage cultural, aunque productiva para describir las sociedades contemporáneas, puede opacar las relaciones de poder que estructuran la yuxtaposición de diferencias. No todas las culturas o grupos se yuxtaponen en condiciones de igualdad: la diversidad que convive en las metrópolis globales es también producto de migraciones forzadas, desplazamientos coloniales y exclusiones históricas. Una teoría de la interculturalidad crítica (Walsh, Tubino) debe atender no sólo a la comprensión mutua sino a la transformación de las condiciones materiales e institucionales que producen la desigualdad.

En tercer lugar, aunque Geertz rechaza con rigor los universalismos vacíos del antirrelativismo, su propia posición —un particularismo "optimista" orientado a ampliar el universo del discurso humano mediante la razón— no está exenta de presupuestos culturalmente situados. La fe en el diálogo racional como horizonte del encuentro intercultural remite a una tradición ilustrada liberal que, desde la filosofía intercultural (Fornet-Betancourt) o el giro decolonial (Quijano, Mignolo), puede ser cuestionada como una forma sofisticada de etnocentrismo epistémico.

Con todo, la invitación de Geertz a conocernos los unos a los otros sin rendirse ni al cosmopolitismo vacío ni al provincialismo complaciente sigue siendo una de las orientaciones más lúcidas y urgentes para pensar la convivencia en sociedades marcadas por la diversidad. Su obra nos recuerda que la comprensión de la diferencia no es un lujo intelectual sino una condición de posibilidad para una vida democrática genuinamente plural.

Referencia bibliográfica principal

Geertz, C. (1996). Los usos de la diversidad. Introducción de Nicolás Sánchez Dura. Barcelona: Paidós / ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona. (Colección Pensamiento Contemporáneo, 44).

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Fascismo, neofascismo y otras expresiones del capitalismo del siglo XXI , Josué Veloz Serrade et al.

 

La obra colectiva Fascismo, neofascismo y otras expresiones del capitalismo del siglo XXI surge del Concurso Internacional de Ensayos convocado en septiembre de 2024 por el Centro de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Rómulo Gallegos (CELARG), la Casa de las Américas y la Red de Intelectuales y Artistas en Defensa de la Humanidad. Reuniendo once ensayos seleccionados entre 58 trabajos concursantes provenientes de múltiples países —incluidos Venezuela, Argentina, Cuba, Chile, Guatemala, México, Costa Rica, Ecuador y Estados Unidos—, la compilación aborda el fascismo clásico y sus mutaciones contemporáneas desde perspectivas filosóficas, históricas, sociológicas y politológicas. El hilo conductor de la obra es la tesis de que el neofascismo del siglo XXI no constituye una ruptura histórica sino una continuidad estructural del capitalismo en su fase neoliberal, en la cual la violencia política se resignifica como instrumento de acumulación, desposesión y control social diferencial.

II. Estructura argumentativa y contenidos principales

El ensayo ganador del concurso, de Josué Veloz Serrade (Cuba-Argentina), establece las bases filosóficas del análisis al recuperar el texto de 1934 de Emmanuel Lévinas sobre el hitlerismo y la tradición crítica de la Escuela de Fráncfort —particularmente Adorno, Horkheimer, Fromm y Marcuse—. Veloz Serrade interpreta el fascismo como una "condición de disponibilidad filosófica" inscrita en la civilización occidental: una disposición subjetiva y colectiva que, bajo condiciones de desamparo social y desclasamiento, canaliza el malestar hacia la obediencia incondicional a un líder autoritario y hacia la construcción violenta del enemigo. La noción lévinasiana del Otro —cuyo rostro opera como límite ético irrenunciable— es aquí central: el fascismo es la cancelación de ese rostro, la supresión del vínculo intersubjetivo que funda toda convivencia plural.

Carlos Figueroa Ibarra y Octavio Moreno Velador (Guatemala/México) sitúan el neofascismo latinoamericano en su genealogía histórica con la Doctrina de la Seguridad Nacional y el anticomunismo de la Guerra Fría, analizando sus expresiones contemporáneas en figuras como Bolsonaro, Milei, Trump y Bukele. Los autores distinguen entre el fascismo como forma de Estado —estructuralmente improbable en América Latina— y el neofascismo como movimiento político con capacidad gubernamental. Por su parte, Nuria Giniger (Argentina) profundiza en la "guerra cultural" del fascismo contemporáneo, destacando el rol de las redes sociales como dispositivos de producción del odio y la exclusión simbólica, donde migrantes, mujeres emancipadas, personas LGBTQ+, pueblos originarios e izquierdas son construidos como enemigos del orden social deseado.

Federico Giménez (Argentina) articula el neofascismo con la teoría decolonial, recuperando la noción fanoneana de la "zona del no-ser" para evidenciar que el neofascismo del siglo XXI reproduce jerarquías raciales, de género y de clase naturalizadas por el capitalismo colonial, operando mediante la desregulación laboral, la destrucción del Estado social y la criminalización de la diferencia. Leonora Reyes-Jedlicki y Fabian Cabaluz-Ducasse (Chile) aportan una perspectiva histó‍rico-pedagógica sobre el período 1973-2024, documentando tanto las estrategias neofascistas de homogeneización cultural en el espacio escolar como las resistencias pedagógicas que afirman la memoria histórica y la diversidad. Rolando Graterol Guzmán (Venezuela) examina la "guerra cognitiva" como estrategia neofascista, analizando la operación sistemática de deslegitimación del legado bolivariano como referente de integración latinoamericana e identidad plurinacional. Finalmente, Gabriela Segura Ballar (Costa Rica/EEUU), Adrienne Pine (EEUU) y Miguel Ruiz Acosta (Ecuador) completan el panorama con análisis del neoliberalismo mesiánico en Argentina y del fascismo como expresión estratégica continental del capital.

III. Dimensiones de inclusión, diversidad e interculturalidad

Desde una perspectiva especializada en inclusión, diversidad e interculturalidad, la obra ofrece materiales de considerable riqueza analítica en al menos cuatro dimensiones. En primer lugar, la exclusión de género y diversidad sexual: múltiples autores documentan cómo el neofascismo articula un discurso explícitamente antifeminista y anti-LGBTQ+, criminalizando la perspectiva de género como "ideología" e instrumentalizando la identidad sexual como vector de movilización del odio. En segundo lugar, la exclusión étnico-racial y colonial: el neofascismo reproduce jerarquías raciales coloniales (Giménez), mientras la guerra cognitiva borra identidades plurinacionales e impone narrativas occidentalo-céntricas (Graterol). En tercer lugar, la exclusión socioeconómica: la "dictadura del capital" produce precarización, desciudadanización y supresión de derechos sociales, especialmente en poblaciones vulnerabilizadas. En cuarto lugar, la obra registra resistencias interculturales: prácticas pedagógicas, memorias colectivas y organizaciones populares que afirman la pluralidad frente a la homogeneización neofascista.

IV. Conclusiones desde una mirada crítica

La compilación del CELARG constituye un aporte significativo al debate latinoamericano sobre el neofascismo contemporáneo, articulando marcos filosóficos críticos, análisis histórico-estructurales y perspectivas decoloniales. No obstante, desde los estudios de inclusión, diversidad e interculturalidad, es pertinente formular tres observaciones críticas.

En primer lugar, si bien la obra registra con rigor la producción neofascista de otredades excluidas, no articula con suficiente sistematicidad las intersecciones entre racismo, patriarcado, clasismo y heteronormatividad como dimensiones mutuamente constitutivas del proyecto neofascista. Una perspectiva interseccional explícita —en la línea de Kimberlé Crenshaw o de la teoría feminista decolonial latinoamericana (Lugones, Segato)— fortalecería considerablemente el marco analítico y evitaría el riesgo de tratar las exclusiones de manera compartimentada.

En segundo lugar, la obra adolece de una asimetría epistémica interna que merece atención crítica: aunque convocatoria internacional, los enfoques privilegian voces académicas del Cono Sur y Venezuela, con escasa o nula presencia de intelectualidades indígenas, afrodescendientes o de otros pueblos históricamente subalternizados del continente. Una obra sobre exclusión que no integra plenamente las voces excluidas reproduce, paradójicamente, las jerarquías epistémicas que critica. Desde la interculturalidad crítica —en clave de Catherine Walsh— esto implica que la "interculturalidad funcional" (mera tolerancia de voces diversas) debe trascenderse hacia una interculturalidad transformadora que cuestione las estructuras mismas de producción del saber académico.

En tercer lugar, la obra merece valorarse positivamente como herramienta de formación crítica en tiempos de resurgimiento autoritario. Su llamado a comprender el fascismo no como anomalía sino como posibilidad estructural de la civilización occidental —en clave lévinasiana y frankfurtiana— invita a una educación para el reconocimiento del Otro y la responsabilidad ética como antídotos frente a las derivas autoritarias. Desde los estudios de interculturalidad y diversidad, esto se traduce en la urgencia de cultivar disposiciones pedagógicas, institucionales y políticas que cultiven el reconocimiento, la escucha activa y la solidaridad intercultural como prácticas que desmantelan las lógicas del odio, la deshumanización y la exclusión que el neofascismo moviliza sistemáticamente. En suma, la obra del CELARG ofrece una cartografía crítica del neofascismo latinoamericano que, enriquecida con perspectivas interseccionales y epistemológicamente más plurales, puede constituir un recurso intelectual y pedagógico valioso para quienes trabajamos en la construcción de sociedades más justas, inclusivas e interculturalmente democráticas.

Referencias de la obra reseñada

Veloz Serrade, J., Figueroa Ibarra, C., Moreno Velador, O., Giniger, N., Caffaratti, C. J., Aguilera Vega, A., Giménez, F., Reyes-Jedlicki, L., Cabaluz-Ducasse, F., Graterol Guzmán, R., Segura Ballar, G., Pine, A., y Ruiz Acosta, M. (2025). Fascismo, neofascismo y otras expresiones del capitalismo del siglo XXI. Colección Pasión de Actualidad, Nº 1. Centro de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Rómulo Gallegos (CELARG). ISBN: 978-980-399-084-8.

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Repensar la interculturalidad en la educación superior: propuestas disruptivas para su práctica , Quichimbo Saquichagua, F. y Pérez Morales, P. (Coords.) (2026).

 

La obra colectiva Repensar la interculturalidad en la educación superior: propuestas disruptivas para su práctica (2026), coordinada por Fabricio Quichimbo Saquichagua y Patricia Pérez Morales, es una publicación de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE) que emerge del proyecto de investigación denominado "Discursos y prácticas en torno a la interculturalidad: la experiencia de los actores educativos", ejecutado entre 2023 y 2025. La cartilla pedagógica reúne las contribuciones de investigadores latinoamericanos de diversas disciplinas y tradiciones epistémicas, con el propósito de ampliar, complejizar y cuestionar las comprensiones dominantes del concepto de interculturalidad en el ámbito de la educación superior.

La obra se inscribe en el contexto latinoamericano, particularmente en Ecuador, donde la interculturalidad ha sido constitucionalmente consagrada como principio rector del Estado plurinacional (Constitución de 2008). Sin embargo, los autores constatan una brecha significativa entre el mandato normativo y su efectiva implementación institucional: la interculturalidad continúa siendo reducida, en la práctica educativa y en el imaginario social, a su asociación con los pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe (EIB), desvinculándose de su potencial como proyecto societal y pedagógico de carácter universal.

2. Estructura y desarrollo temático

La cartilla se articula en cinco capítulos más una sección de conclusiones generales. El capítulo 1 traza la genealogía teórica de la interculturalidad en América Latina, diferenciando las vertientes multicultural anglosajona, liberal-europea y crítica-latinoamericana (Walsh, 2010; Dietz, 2017; Tubino, 2004). Propone una lectura descolonizadora y comunal que supera los esencialismos culturales, rescatando la interseccionalidad como herramienta analítica para comprender la complejidad identitaria.

El capítulo 2 propone la escucha y la conversación como principios dialógicos fundamentales de la práctica intercultural. Desde una perspectiva hermenéutica crítica, los autores argumentan que el diálogo auténtico constituye una condición de posibilidad para resistir la hegemonía cultural y para construir relaciones educativas más horizontales y equitativas.

Los capítulos 3, 4 y 5 desarrollan los tres principios operativos que estructuran la propuesta pedagógica: la diversidad de diversidades, concebida desde la interseccionalidad como conjugación de múltiples identidades (género, etnia, clase, sexualidad, religión); los saberes-haceres, entendidos como la articulación de conocimientos académicos con saberes comunitarios y situados, desafiando la colonialidad del saber; y las comunidades de aprendizaje (CA), presentadas como metodología contrahegemónica y decolonial capaz de transformar los espacios universitarios en entornos de interaprendizaje, reconocimiento y justicia epistémica. Cada capítulo incorpora ejercicios reflexivos y herramientas pedagógicas concretas, incluyendo tertulias dialógicas, grupos interactivos y etnografías de saberes ancestrales.

3. Aportaciones teóricas y epistemológicas

El texto construye un andamiaje teórico que integra la pedagogía crítica (Freire, 1975, 2009), los estudios decoloniales (Quijano, 2014; Walsh, 2005, 2007; Castro-Gómez, 2005), la interseccionalidad, la ecología de saberes y las comunidades de aprendizaje (Elboj et al., 2004; Flecha y Puigvert, 2002). La propuesta central es la superación de una interculturalidad "funcional" —que reconoce la diversidad sin cuestionar las estructuras de poder— en favor de una interculturalidad crítica y descolonizadora, que interpela activamente las relaciones asimétricas inscritas en el currículo, las instituciones y las prácticas pedagógicas cotidianas.

Una contribución epistemológica relevante de la obra radica en la resignificación de la noción de "diversidad": en lugar de tratarla como diferencia cultural estática, la propuesta la concibe como recurso pedagógico dinámico y como oportunidad para construir políticas de antirracismo y antidiscriminación desde el aula universitaria. Del mismo modo, la inclusión de la etnomatemática andina —a través del análisis de la chakana— ejemplifica la apuesta por legitimar epistemologías históricamente marginadas dentro del currículo oficial.

4. Conclusiones desde una mirada crítica

Desde una perspectiva académica crítica, la obra representa un aporte significativo al campo de la educación intercultural en América Latina, especialmente por su articulación de teoría y práctica pedagógica y por el esfuerzo colaborativo y plurinacional de su autoría. No obstante, es posible identificar al menos cuatro tensiones analíticas que merecen ser problematizadas.

En primer lugar, la propuesta enfrenta la tensión clásica entre universalización y particularización de la interculturalidad. Si bien el texto critica la reducción de este concepto a los pueblos indígenas, su propio marco teórico y sus ejemplos pedagógicos recurrentes (chakana, comunidades andinas, Inti Raymi) reproducen, en cierta medida, la centralidad de lo indígena latinoamericano. Esto podría limitar la aplicabilidad del enfoque en contextos educativos urbanos, migratorios o marcados por otras formas de diversidad (afrodescendencia, diversidad funcional, identidades LGBTIQ+), cuya visibilidad en el texto es todavía incipiente.

En segundo lugar, la obra no problematiza suficientemente las condiciones estructurales e institucionales que obstaculizan la implementación de una pedagogía intercultural crítica en las universidades latinoamericanas: las lógicas de mercantilización de la educación superior, la precarización docente, la presión de los sistemas de acreditación y la inercia de currículos eurocentrados. Sin un análisis de estas restricciones sistémicas, la propuesta corre el riesgo de idealizar la transformación pedagógica como resultado exclusivo de la voluntad individual de los actores educativos.

En tercer lugar, aunque la interseccionalidad es invocada como categoría articuladora, su tratamiento permanece en un nivel declarativo. La obra no desarrolla metodologías específicas para abordar la intersección de opresiones en el aula (racismo, sexismo, clasismo, capacitismo) de manera simultánea y situada, lo cual constituye un desafío pendiente para la investigación educativa en este campo.

Finalmente, el carácter cartilla pedagógica de la publicación, si bien facilita su uso en entornos formativos, condiciona la profundidad del análisis empírico: las voces de los actores educativos son referenciadas, pero no sistematizadas con el rigor metodológico que cabría esperar de un texto de nivel magisterial o doctoral. La incorporación de datos cualitativos más robustos y de análisis discursivo de las entrevistas habría fortalecido la base investigativa de las propuestas.

En suma, Repensar la interculturalidad en la educación superior constituye una contribución valiosa y oportuna para el debate académico y pedagógico latinoamericano sobre diversidad e inclusión. Su potencial disruptivo reside en la propuesta de una interculturalidad vivida, crítica y descolonizadora que excede el aula y permea la vida institucional y social. Para consolidarse como paradigma transformador, sin embargo, deberá profundizar en el análisis interseccional, incorporar las restricciones estructurales del sistema educativo y diversificar sus referentes empíricos más allá del contexto indígena andino.

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La (Des)educación , Noam Chomsky (ed. Donaldo Macedo, 2000)

 

1. Contextualización de la obra

Estimados y estimadas:

La (Des)educación reúne ensayos y diálogos del lingüista y filósofo político Noam Chomsky en torno a la función política del sistema escolar en las llamadas democracias occidentales, con especial énfasis en los Estados Unidos. Editado e introducido por Donaldo Macedo, el volumen articula una crítica radical a los modos en que la escuela reproduce las estructuras hegemónicas de poder, en lugar de constituirse en espacio emancipador. La obra dialoga con referentes de la pedagogía crítica como Paulo Freire, Henry Giroux y Edward Said, y resulta particularmente relevante para los estudios sobre inclusión educativa, diversidad e interculturalidad.

2. Tesis central: la escuela como dispositivo de control

La hipótesis central del texto sostiene que el sistema educativo, lejos de cultivar el pensamiento crítico e independiente, opera como instrumento de adoctrinamiento al servicio del orden socioeconómico dominante. Chomsky acuña el concepto de deseducación para referirse al proceso sistemático mediante el cual la escuela despoja a los sujetos de su capacidad reflexiva, sustituyendo el análisis crítico por la memorización acrítica de contenidos preestablecidos. En este modelo —al que el autor denomina educación colonial— el docente queda reducido a un técnico transmisor de saberes legitimados por el poder, privado de su dimensión intelectual. La Comisión Trilateral, citada extensamente por Chomsky y Macedo, es presentada como paradigma de esta instrumentalización institucional: concibió explícitamente las escuelas como centros de adoctrinamiento destinados a contener el "exceso de democracia" emergente en los movimientos sociales de los años sesenta y setenta.

3. Educación, exclusión e inclusión: una lectura desde la diversidad

Desde una perspectiva de inclusión, la obra adquiere una potencia analítica especialmente relevante. Chomsky denuncia que el currículo escolar omite sistemáticamente las experiencias, historias y epistemologías de los grupos subalternizados: pueblos originarios, comunidades afrodescendientes, mujeres y colectivos racializados. Esta omisión no es accidental sino estructural: responde a la necesidad del sistema de reproducir una narrativa hegemónica que naturaliza las desigualdades existentes. En palabras del autor, enseñar la verdad sobre las violaciones históricas de los derechos humanos —incluyendo el genocidio indígena, la esclavitud o la discriminación sistémica— representaría una amenaza para el orden doctrinal. Así, la deseducación opera también como mecanismo de exclusión epistémica: silencia los saberes situados y legitima únicamente el conocimiento producido desde los centros de poder.

Esta dimensión conecta directamente con los debates contemporáneos sobre educación intercultural e inclusiva. El modelo chomskiano de "educación para la libertad" —sustentado en el diálogo horizontal, el descubrimiento autónomo de la verdad y el análisis de las estructuras sociopolíticas— converge con los principios de una pedagogía inclusiva que no se limita a incorporar a los excluidos en un sistema invariado, sino que transforma las condiciones epistémicas, relacionales y curriculares de la escolarización.

4. El rol del docente como intelectual transformador

Uno de los aportes más sugerentes de la obra para la formación docente es la distinción entre el maestro como "comisario cultural" —que reproduce acríticamente el sistema doctrinal a cambio de las recompensas que éste ofrece— y el maestro como intelectual genuino, comprometido con la búsqueda y difusión de la verdad. Chomsky exige a los educadores que abandonen la complicidad con la tecnocracia desintelectualizadora y asuman un rol activo en la denuncia de la hipocresía, la injusticia social y la exclusión. Este planteamiento resuena con la propuesta freiriana del educador-educando, que aprende junto a sus estudiantes en una relación dialógica, en lugar de imponer un saber predeterminado. En términos de inclusión, esto implica reconocer las identidades, trayectorias y conocimientos previos del estudiantado como punto de partida legítimo del proceso pedagógico.

5. Conclusiones

La (Des)educación de Chomsky configura un diagnóstico vigente y desafiante del sistema escolar como aparato ideológico. Desde la mirada de los estudios sobre inclusión, la obra permite articular al menos tres conclusiones de relevancia para la práctica educativa contemporánea.

Primera: la inclusión educativa auténtica exige una transformación curricular que visibilice y legitime los saberes de los grupos históricamente marginados, superando el enfoque asimilacionista que incorpora la diferencia sin cuestionar la norma dominante.

Segunda: la formación docente debe recuperar la dimensión intelectual y crítica de la profesión, resistiendo la reducción tecnocrática que convierte al maestro en ejecutor de procedimientos estandarizados. Un docente que no reflexiona sobre las estructuras de poder que atraviesan su práctica difícilmente podrá construir aulas inclusivas.

Tercera: la pedagogía crítica que Chomsky propugna —donde los estudiantes no son meros receptores de conocimiento sino agentes activos en la construcción de sentido— constituye una condición de posibilidad para una educación verdaderamente democrática e inclusiva. En este horizonte, la escuela deja de ser un dispositivo de domesticación para convertirse en un espacio de ciudadanía crítica, donde la diversidad no es tolerada sino reconocida como fuente de riqueza epistémica y social.

En definitiva, la obra ofrece un marco conceptual imprescindible para quienes trabajan en el campo de la educación inclusiva: nos recuerda que no basta con adaptar el sistema existente para que acepte a los excluidos, sino que es necesario transformar las bases ideológicas, curriculares y relacionales sobre las que ese sistema se asienta.

Todo el crédito para Lectulandia, quienes encuentran pinchando arriba de las presentes líneas

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"Pedagogía de los sueños posibles" , Paulo Freire

 

La obra Pedagogía de los sueños posibles constituye una recopilación de ensayos, entrevistas y cartas del pedagogo brasileño Paulo Freire, organizada por Ana María Araújo Freire. El texto se inscribe dentro del pensamiento pedagógico crítico latinoamericano y profundiza en la concepción freireana de la educación como práctica ética, política y transformadora. En esta obra, Freire sostiene que la educación no puede limitarse a la transmisión mecánica de contenidos, sino que debe constituirse como un proceso de concientización orientado a la construcción de una sociedad más justa y democrática.

Uno de los conceptos centrales del libro es la idea de que la historia no está determinada de manera fatalista, sino que se encuentra abierta a la posibilidad. Desde esta perspectiva, los seres humanos poseen la capacidad de intervenir en su realidad y transformarla mediante la acción colectiva. Freire afirma que el sueño —entendido como proyecto utópico— no constituye una ilusión ingenua, sino una condición necesaria para imaginar y construir alternativas frente a las estructuras sociales de opresión. En este sentido, el sueño posible se configura como una herramienta política y pedagógica que permite articular la denuncia de las injusticias con el anuncio de nuevas posibilidades históricas.

La obra también destaca el carácter profundamente político de la práctica educativa. Freire sostiene que toda educación implica una toma de posición ética frente al mundo, pues reproduce o cuestiona las relaciones de poder existentes. Una educación que ignora esta dimensión termina reforzando las desigualdades sociales y perpetuando estructuras de dominación. Por ello, el autor propone una pedagogía liberadora basada en el diálogo, la reflexión crítica y la participación activa de los sujetos en el proceso de conocimiento. La relación entre educador y educando, en esta perspectiva, debe ser horizontal y dialógica, reconociendo a ambos como sujetos capaces de producir conocimiento.

Otro eje relevante del texto es la noción de “inédito viable”, concepto que se refiere a las posibilidades de transformación que emergen cuando los sujetos toman conciencia de las limitaciones históricas que enfrentan y se organizan para superarlas. Freire explica que las situaciones de opresión pueden ser percibidas de distintas maneras: como obstáculos insuperables, como realidades inevitables o como condiciones históricas que pueden ser transformadas mediante la praxis colectiva. La pedagogía de los sueños posibles se orienta precisamente a fortalecer esta última perspectiva, promoviendo una conciencia crítica capaz de convertir lo aparentemente imposible en una alternativa histórica realizable.

Asimismo, el libro aborda la importancia del diálogo como principio epistemológico y metodológico. Para Freire, el conocimiento no surge de la imposición unilateral de saberes, sino del intercambio entre sujetos que reflexionan sobre su experiencia en el mundo. Este proceso implica reconocer la diversidad de perspectivas, promover la participación y construir colectivamente nuevas interpretaciones de la realidad. El diálogo, por tanto, se convierte en un instrumento fundamental para la democratización del conocimiento y para la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la transformación social.

La obra también reflexiona sobre los desafíos contemporáneos de la educación en contextos marcados por la desigualdad social, la globalización económica y las nuevas formas de dominación cultural. Freire critica las posturas neoliberales que presentan la realidad social como inmutable y que reducen la educación a una función instrumental orientada al mercado. Frente a estas perspectivas deterministas, el autor reafirma la necesidad de una pedagogía comprometida con la emancipación humana y con la construcción de una democracia participativa. En este marco, la educación popular adquiere un papel central como práctica social orientada a la formación de sujetos críticos capaces de intervenir en la vida política y cultural de sus comunidades.

Por último, el libro incorpora testimonios y reflexiones personales que revelan la dimensión ética y afectiva del pensamiento freireano. Las cartas y entrevistas incluidas en la obra muestran la coherencia entre la teoría pedagógica del autor y su experiencia vital marcada por el compromiso político, el exilio y la lucha contra diversas formas de opresión. En estas páginas, Freire reafirma que la esperanza, la indignación y el amor constituyen componentes esenciales de la práctica educativa, pues movilizan la voluntad de transformar la realidad y sostienen la búsqueda de una sociedad más justa.

Conclusiones

En síntesis, Pedagogía de los sueños posibles plantea que la educación debe ser entendida como una práctica liberadora orientada a la transformación social. La obra enfatiza que la historia es un proceso abierto y que los seres humanos poseen la capacidad de intervenir en ella mediante la acción colectiva y la reflexión crítica.

El concepto de “sueño posible” sintetiza la propuesta pedagógica de Freire: imaginar y construir alternativas históricas frente a las estructuras de opresión. Desde esta perspectiva, el acto educativo implica denunciar las injusticias existentes y anunciar nuevas posibilidades de organización social basadas en la equidad, la democracia y la dignidad humana.

Asimismo, el libro subraya la importancia del diálogo, la participación y la concientización como pilares de una educación democrática. La pedagogía freireana propone superar las prácticas educativas autoritarias y promover relaciones horizontales entre educadores y educandos, reconociendo a ambos como sujetos activos en la producción del conocimiento.

Finalmente, la obra reafirma la vigencia del pensamiento de Paulo Freire en el contexto contemporáneo, destacando que la educación sigue siendo un espacio estratégico para la construcción de ciudadanía crítica y para la transformación de las sociedades marcadas por la desigualdad. En este sentido, la pedagogía de los sueños posibles constituye una invitación a recuperar la esperanza y el compromiso ético-político con la construcción de un mundo más justo y solidario.

Todo el crédito para ganz1912 quien recopiló el material y lo ha distribuido desde su web. Quisimos copiar el vínculo de su web para completar el crédito, pero fue imposible por la gran cantidad de publicidad que la web tiene. Si alguien quiere acceder a su interesante biblioteca, llegará fácilmente en una búsqueda simple por su nombre. 

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"Interseccionalidad crítica y procesos descoloniales en territorio" , Compilación a cargo de Jessica Visotsky-Hasrun

Estimados amigos en la Inclusión.

Esta semana les presentamos esta muy interesante obra compilada por Jessica Visotsky-Hasrun, publicada en 2024 por Praxis Editorial . El texto articula contribuciones de diez académicos y académicas de Argentina, México y España, y constituye un esfuerzo colectivo por enriquecer los debates teóricos y políticos en torno a las experiencias de grupos subalternos en América Latina, bajo el enfoque del paradigma interseccional y la perspectiva descolonial.

El volumen se organiza en cinco capítulos que abordan, desde distintas entradas disciplinares y territoriales, la imbricación entre sistemas de opresión —patriarcado, capitalismo y colonialismo— y las formas de resistencia y organización popular que emergen en dicho contexto. Los marcos teóricos predominantes incluyen la pedagogía freireana y gramsciana, el feminismo latinoamericano, la teoría crítica de la raza y los estudios descoloniales.

Contenido y estructura temática

El primer artículo, escrito por la compiladora, propone una lectura de las democracias latinoamericanas contemporáneas a partir del pensamiento pedagógico de Paulo Freire y Antonio Gramsci, articulado con perspectivas feministas de bell hooks, Francesca Gargallo y Rita Segato. Se argumenta que las democracias vigentes resultan insuficientes para garantizar una vida digna para las mayorías, en tanto no resuelven la articulación histórica entre capitalismo, colonialismo y patriarcado. Frente a ello, se reivindican las formas organizativas gestadas desde los pueblos indígenas, afrodiaspóricos y los movimientos sociales como expresiones de democracia «desde abajo».

El segundo capítulo recupera una entrevista realizada a Analía Leite Méndez e Ignacio Rivas Flores, académicos de la Universidad de Málaga, España. La conversación gira en torno a las dimensiones éticas, ideológicas y metodológicas de la investigación educativa, con especial atención a la escucha, la interculturalidad y el vínculo entre la universidad y las organizaciones sociales.

El tercer artículo, elaborado por cinco investigadoras mexicanas de los estados de Puebla, Tlaxcala y Veracruz, examina el papel de las mujeres en las transiciones agroecológicas desde una perspectiva interseccional. El análisis subraya cómo las experiencias de las mujeres en los territorios rurales —desde el cultivo hasta la comercialización— están atravesadas por relaciones de género, clase y origen étnico, y cómo la agroecología puede constituirse en un espacio de disputa y autonomía.

El cuarto capítulo, elaborado por Ailin Rubio desde el País Vasco, analiza la interseccionalidad en la música académica latinoamericana del siglo XX a través de las trayectorias de tres compositoras: Tania León, Jacqueline Nova y Graciela Paraskevaídis. El análisis pone de relieve cómo las condiciones de raza, origen nacional y orientación sexual determinaron el acceso al campo musical y la producción estética de estas creadoras, y reivindica un ideal de composición latinoamericana políticamente comprometida, independiente de los cánones europeos y norteamericanos.

El quinto capítulo, escrito por Romina Lorena Iraira desde territorio ancestral mapuche (Río Negro, Argentina), analiza el 36.º Encuentro Plurinacional de Mujeres, Lesbianas, Travestis, Trans, Bisexuales, Intersexuales y No Binaries (Furilofche, 2023) mediante el enfoque interseccional y la perspectiva epistemológica descolonial. La autora reconstruye la historia de estos encuentros desde 1986 y examina las tensiones internas en torno a la raza, la etnia, la clase y la identidad de género, mostrando cómo el racismo reproduce prácticas coloniales incluso al interior de espacios que se autodefinen como inclusivos.

Marco teórico-conceptual transversal

Un eje conceptual central de la obra es la distinción entre una interseccionalidad descriptiva y una interseccionalidad crítica. Retomando las discusiones de Kimberlé Crenshaw, Patricia Hill Collins, Mara Viveros Vigoya y Francesca Gargallo, la compiladora advierte sobre el riesgo de que el paradigma interseccional sea apropiado por instancias académicas o gubernamentales de manera despolitizada, vaciándolo de su potencial emancipador. La interseccionalidad crítica, en contraste, es concebida como herramienta política para la comprensión de las imbricaciones entre clase, género, raza y etnicidad, orientada hacia la transformación de las condiciones de opresión.

El enfoque descolonial, articulado principalmente a partir de Silvia Rivera Cusicanqui y Catherine Walsh, complementa dicho marco al postular que no es posible un pensamiento descolonial sin un proyecto descolonizador concreto. Esta orientación se traduce en la reivindicación de las prácticas, saberes y formas organizativas de los pueblos originarios y afrolatinoamericanos como epistemologías legítimas.

Conclusiones principales

En primer lugar, la obra sostiene que las democracias latinoamericanas contemporáneas son estructuralmente insuficientes para garantizar una vida digna para las mayorías, en tanto no resuelven la articulación histórica entre capitalismo, colonialismo y patriarcado. La pedagogía freireana es reivindicada como herramienta para pensar procesos de mayor protagonismo popular y como contrapeso frente a las pedagogías del miedo y la intolerancia.

En segundo lugar, se concluye que la interseccionalidad crítica —a diferencia de su uso descriptivo o meramente académico— constituye una herramienta política de primer orden para comprender y transformar las múltiples opresiones que afectan a los sujetos subalternos. Su potencia analítica reside en la capacidad de articular, de forma simultánea y relacional, las categorías de clase, género, raza y etnicidad, sin reducir la experiencia de las opresiones a una sola de ellas.

En tercer lugar, la obra destaca el papel estratégico de los movimientos de mujeres, de la agroecología feminista y de los encuentros plurinacionales como espacios de formación política, transmisión de saberes y construcción de contrahegemonía. Estos espacios son presentados no solo como sitios de reclamo, sino como laboratorios de nuevas formas de organización democrática y descolonial.

En cuarto lugar, se señala que el racismo, el colonialismo interno y las prácticas heteropatriarcales persisten incluso al interior de los espacios que se autodefinen como progresistas o emancipadores, lo cual convierte a la crítica interna y a la reflexión permanente en condiciones necesarias para la coherencia política de los movimientos.

Finalmente, la compilación reivindica la producción de conocimiento situado y la investigación participativa como modalidades epistemológicas coherentes con los principios descoloniales, en tanto parten del reconocimiento de las experiencias de los sujetos históricamente marginados como fuentes válidas de saber. En este sentido, la obra constituye un aporte significativo a los debates sobre pedagogías críticas, feminismos latinoamericanos y descolonialidad en el campo de las ciencias sociales y humanas contemporáneas.

Pueden encontrarlo directamente abajo

Con afecto

El equipo de Radio Inclusión Disidente y RepositorioDigital.CL

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"Pensamiento Crítico Latinoamericano: Conceptos Fundamentales" , coordinado por Ricardo Salas Astrain

 El Volumen II de Pensamiento Crítico Latinoamericano: Conceptos Fundamentales, coordinado por Ricardo Salas Astrain y publicado en 2005 por Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez (Santiago, Chile), compila entradas enciclopédicas de más de 30 autores internacionales sobre conceptos clave del pensamiento filosófico latinoamericano. 

Este volumen enfatiza la filosofía de la liberación como eje, emergida en los años 60-70 desde la periferia mundial, respondiendo a la miseria, opresión y dependencia estructural en América Latina.

El texto critica el eurocentrismo, proponiendo una racionalidad situada en la praxis liberadora de los oprimidos.

Como Conclusiones Principales del texto: 

Universalidad Situada: El pensamiento crítico latinoamericano, centrado en FL e intercultural, pretende validez global desde periferia oprimida, superando eurocentrismo vía praxis liberadora.

​Praxis como Método: Liberación integral (económica, cultural, de género) parte de oprimidos como sujeto histórico, usando categorías analécticas contra Totalidad dominadora.

Pluralismo Crítico: Diálogo con marxismo, hermenéutica y TL genera alternativas a neoliberalismo/globalización, valorando mestizaje, indigenidad y cultura popular.

Urgencia Ética: Ante miseria persistente, urge filosofía comprometida con pobres, intercultural y utópica, como solidaridad entre mundos.

Un abrazo

El equipo de Radio Inclusión y Repositorio Digital.CL

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"Saberes para otros mundos posibles” , coordinado por Inés Durán Matute

 El libro “Saberes para otros mundos posibles”, coordinado por Inés Durán Matute, se sitúa en el contexto de una crisis civilizatoria marcada por la guerra contra la vida, el colapso socioecológico y la profundización de múltiples violencias, tanto materiales como epistémicas. A partir de este diagnóstico, la obra se propone como un esfuerzo colectivo por “liberar saberes” que permitan enfrentar el colapso y abrir posibilidades de otros mundos posibles, enraizados en los territorios, en las luchas de los pueblos y en formas alternativas de educación y organización social. El texto se articula, además, en diálogo estrecho con la experiencia de la comunidad coca de Mezcala (Jalisco, México) y el proceso de gestación de la Universidad Comunitaria Mexcala, concebida como un espacio de formación, resistencia y construcción de autonomía.

En el prefacio, Rocío Moreno reconstruye la memoria del Colectivo Mezcala y del proceso organizativo que, desde inicios de los años 2000, enlaza convivialidad, reflexión política y lucha territorial. A partir de encuentros comunitarios en el barrio de La Cuesta, de la interlocución con el zapatismo y del vínculo con el Congreso Nacional Indígena, la comunidad va releyendo su propia historia, fortaleciendo la Asamblea de Comuneros y revitalizando su identidad como pueblo coca. Un hito central es la prolongada defensa del territorio frente a la invasión de tierras por un empresario de Guadalajara, conflicto que culmina con la recuperación de las tierras comunales en 2022 y con la decisión de destinarlas a la Universidad Comunitaria Mexcala. Esta narración muestra cómo la lucha por la tierra, la memoria histórica y la educación se entretejen como dimensiones inseparables de un mismo horizonte de autonomía.

La introducción de Inés Durán Matute formula el marco conceptual del libro. La autora caracteriza el momento actual como un colapso civilizatorio impulsado por un capitalismo que mercantiliza la vida, produce violencias extremas, destruye territorios y coloniza las subjetividades mediante el consumo, la competencia y la racionalidad instrumental. Frente a ello, se plantea la necesidad de “luchar por la vida” y de recuperar la imaginación utópica, más allá de la lógica del desarrollo y la modernización. En este contexto, la educación es problematizada como aparato ideológico del Estado que reproduce el orden capitalista, patriarcal y colonial, pero también como un campo disputable en el que emergen experiencias de universidades comunitarias, interculturales y autónomas que buscan desmercantilizar el conocimiento y ponerlo al servicio de la defensa de la vida.

Sobre esta base, Durán introduce la noción de “comuniversidad”: un proyecto educativo que renuncia a la propiedad, al poder jerárquico y a la apropiación privada del saber, apostando por el común como horizonte organizador. Inspirada, entre otros, en debates zapatistas sobre el “común” y la “no propiedad”, así como en críticas a la universidad como institución moderna asociada al Estado y a la concentración de conocimiento, la comuniversidad se concibe como un espacio de saberes compartidos, sin centro propietario, orientado a regenerar vínculos con la Tierra, a reterritorializar la vida y a sostener comunidades diversas que resisten al colapso.

La obra se estructura en cinco grandes secciones. La primera, “Saberes de la tierra: otras agroecologías para la vida y la autonomía”, reúne testimonios y reflexiones de campesinos, defensores de bosques, educadores y colectivos migrantes. Desde Mezcala, se subraya que el territorio es “tierra y agua” y que la pérdida de la tierra implica la muerte de la cultura. Se enfatiza la importancia de sembrar los propios alimentos como base de dignidad, autonomía material y continuidad comunitaria. Experiencias como la defensa del bosque El Nixticuil en la periferia urbana de Guadalajara muestran cómo el arraigo afectivo y práctico al territorio es condición para sostener resistencias de largo aliento. La agroecología, entendida no solo como técnica sino como política de cuidado, se presenta como vía para confrontar la agroindustria, los agrotóxicos y los monocultivos (agave, berries, aguacate), promoviendo relaciones respetuosas con la tierra, la diversidad biológica y los ciclos ecológicos.

La segunda sección, “Nuevos enfoques legales: ¿otra abogacía es posible?”, problematiza el papel del derecho estatal en la reproducción del capitalismo neoliberal, el patriarcado y el colonialismo. Diversos autores analizan cómo la institución de la propiedad, los regímenes de concesiones y la arquitectura jurídica en torno a los territorios han facilitado la devastación ambiental y el despojo de pueblos y comunidades. Al mismo tiempo, se exploran posibilidades para una “otra abogacía” basada en la articulación de derechos humanos, derechos de los pueblos originarios y derechos de la naturaleza, así como en el reconocimiento de pluralidades normativas y formas colectivas de apropiación. Sin idealizar el campo jurídico, se sostiene que este puede operar como herramienta táctica “dentro, contra y más allá del Estado”, siempre y cuando se lo descolonice, se cuestione su pretendida neutralidad y se subordinen sus usos a la defensa de la vida y de lo común, y no a su mercantilización.

La tercera sección, “Pedagogías comunitarias y educación como bien común”, aborda las preguntas sobre qué educación es necesaria para enfrentar el colapso y cómo desactivar la función colonizadora de la escuela. A partir de experiencias en Oaxaca y otros contextos, se discuten pedagogías comunales, decoloniales y liberadoras que se orientan a la reproducción de la vida comunitaria y a la afirmación de la comunalidad como principio organizador. La propuesta de carrera de Pedagogía de la Universidad Comunitaria Mexcala se presenta como contrapunto a la “educación-empresa”: busca formar sujetos capaces de escuchar, dialogar, construir conocimiento en colectivo, vincular teoría y práctica, y rearticular mente, cuerpo y territorio. Herramientas como las guías de trabajo se valoran en tanto favorecen la autonomía del estudiantado, el aprendizaje situado y la co-producción de saberes.

La cuarta sección, “Resistencias formativas por la vida”, amplía el foco hacia otras experiencias de formación que han surgido en América Latina y en otros territorios como respuesta a la violencia estructural, el racismo y el extractivismo. El Instituto Superior Intercultural Ayuuk, la Pluriversidad Autónoma Comunitaria de Chiapas, la Universidad Maya Kaqchikel, UniTierra Califas y las universidades de Rojava y del Norte de Siria constituyen ejemplos de proyectos que combinan formación política, arraigo territorial y construcción de alternativas de vida. A través de estos casos, se discuten tensiones recurrentes: la relación con el Estado y las fuentes de financiamiento; el reconocimiento o no de títulos oficiales; la tensión entre autonomía y cooptación; y la necesidad de coherencia entre principios (comunalidad, integralidad, reciprocidad) y prácticas cotidianas. Estas experiencias refuerzan la idea de que la educación puede ser una herramienta estratégica si se inscribe en procesos más amplios de organización y resistencia.

Finalmente, la sección “Arte comunitario desde nuestras raíces y territorios” destaca el papel del arte —particularmente la gráfica rural— como lenguaje de resistencia, memoria y creación de futuro. El Taller de Gráfica “La Chayotera”, vinculado a niñas, niños y jóvenes de Mezcala, se convierte en un espacio concreto donde la Universidad Comunitaria Mexcala ya está en marcha, pese a no contar aún con edificios formales. A través de grabados y otras expresiones visuales, se plasman la vida cotidiana, las preocupaciones y los sueños de la comunidad, contribuyendo a re-significar el territorio y a fortalecer la identidad colectiva. El arte aparece, así, como eje transversal de la formación, capaz de abrir sensibilidades y narrativas que desbordan los límites de la educación convencional.

Conclusiones y aportes

En conjunto, “Saberes para otros mundos posibles” ofrece una contribución relevante al debate contemporáneo sobre educación, territorio y transformación social en el contexto del colapso civilizatorio. En primer lugar, el libro aporta un diagnóstico crítico que vincula la violencia política, el extractivismo, la crisis climática y la devastación comunitaria con la forma capitalista y colonial de organizar la vida. Este diagnóstico no se queda en la denuncia, sino que se enlaza con experiencias concretas de lucha y construcción de alternativas, evitando caer tanto en el catastrofismo paralizante como en la idealización ingenua de las resistencias.

En segundo lugar, la obra propone una relectura radical del papel de la educación y de la universidad. Al problematizar la universidad moderna como institución asociada a la concentración de poder, propiedad y conocimiento, se abre la posibilidad de pensar formas educativas centradas en el común, caracterizadas por la horizontalidad, la pluralidad epistémica y el arraigo territorial. La idea de comuniversidad y el proceso de la Universidad Comunitaria Mexcala constituyen, en este sentido, un laboratorio conceptual y práctico que interpela directamente a los modelos hegemónicos de formación profesional, incluidos aquellos que se dicen interculturales pero reproducen lógicas estatales y mercantiles.

En tercer lugar, el libro sistematiza un amplio repertorio de saberes situados: agroecologías campesinas, experiencias de defensa territorial urbana y rural, reflexiones críticas sobre el derecho y los límites de la abogacía tradicional, pedagogías comunitarias, prácticas formativas autónomas y expresiones de arte comunitario. Al poner estas experiencias en diálogo, la obra contribuye a la “comunalización” del conocimiento, es decir, a su circulación horizontal entre sujetos y territorios diversos, y no solo a su acumulación académica. Ello permite vislumbrar tramas transterritoriales de lucha y aprendizaje compartido, más allá de fronteras nacionales y disciplinarias.

Por último, el texto ofrece una serie de aportes propositivos: la centralidad del territorio como fundamento de cualquier proyecto educativo emancipador; la necesidad de desmercantilizar tanto la tierra como el saber; la importancia del arraigo afectivo y práctico para sostener la defensa de la vida; y la urgencia de construir pedagogías que articulen memoria, crítica y creación. La principal contribución de la obra reside en mostrar que los “otros mundos posibles” no son una abstracción futura, sino procesos ya en marcha, frágiles y contradictorios, pero reales, en los cuales la educación —entendida como práctica comunitaria, situada y comprometida con la vida— ocupa un lugar estratégico para enfrentar el colapso y abrir horizontes de dignidad y autonomía.

Esperamos que lo disfruten

El equipo de Repositorio Digital.CL

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"Tejiendo de otro modo. Feminismo, epistemología y apuestas descoloniales en Abya Yala" , Yuderkys Espinosa Miñoso, Diana Gómez Correal y Karina Ochoa Muñoz

 

 "Tejiendo de otro modo" es una compilación académica colectiva publicada en 2014 por la Editorial Universidad del Cauca, coordinada por Yuderkys Espinosa Miñoso, Diana Gómez Correal y Karina Ochoa Muñoz. Esta obra representa un hito fundamental en la teoría feminista latinoamericana contemporánea, ya que documenta y posiciona la producción intelectual de activistas, pensadoras y académicas comprometidas con la descolonización del feminismo en Abya Yala (término kuna que significa "tierra en plena madurez").
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El libro surge como respuesta a un vacío histórico: la necesidad de recuperar y visibilizar las voces feministas subalternas que han generado desplazamientos político-epistémicos en el análisis crítico del heteropatriarcado moderno, el racismo, el capitalismo y la colonialidad, especialmente aquellas que han sido sistemáticamente invisibilizadas o marginalizadas por el feminismo eurocentrado, blanco y burgués.
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El proyecto tiene sus raíces en el coloquio "Tejiendo de otro modo: feminismo, epistemología y apuesta descolonial en Abya Yala" (abril de 2012, Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill), espacio de diálogo donde confluyen María Lugones, Breny Mendoza, Julieta Paredes, Aura Cumes, Sylvia Marcos, Arturo Escobar y las propias coordinadoras, generando reflexiones sobre la genealogía de los feminismos descoloniales en la región.
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El volumen de 480 páginas se organiza en cinco capítulos temáticos que trazan una trayectoria histórica e ideológica del pensamiento feminista descolonial:

Capítulo 1: Debates sobre colonialidad del género y (hetero)patriarcado​

Capítulo 2: Procesos constitutivos de la modernidad/colonialidad y experiencias de resistencia

Capítulo 3: Pensando la matriz de opresión desde la apuesta descolonial

Capítulo 4: Debates urgentes sobre feminismo, movimiento de mujeres y descolonización

Capítulo 5: Apuestas de otros mundos posibles - Pronunciamientos, declaraciones y manifiestos


CONCLUSIONES Y APORTES FUNDAMENTALES
El texto articula cuatro aportes fundamentales que sintetizan el giro descolonial en el feminismo:
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1. Recuperación de genealogías suprimidas: La compilación recupera contribuciones históricas de feministas negras, indígenas y de color a la teoría feminista regional, reconociendo que el feminismo descolonial no emerge de la nada sino de "flujos anteriores que han resistido y enfrentado los proyectos hegemónicos del feminismo continental".
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2. Problematización de la universalidad: El texto cuestiona radicalmente la pretensión del feminismo eurocentrado de hablar por "las mujeres", demostrando que esta categoría es construida por y para mujeres blanco-burguesas de Occidente, invisibilizando las diferencias de raza, clase, etnia y sexualidad que constituyen la experiencia de la mayoría de mujeres en Abya Yala.
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3. Reinterpretación histórica crítica: A diferencia del feminismo liberal que narra una "historia ascendente de conquista de derechos", el feminismo descolonial historiza cómo la modernidad misma nació de la conquista y colonización, siendo intrísecamente racista, patriarcal y eurocéntrica.
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4. Reformulación conceptual del patriarcado: Las autoras aportan nuevas hipótesis que reformulan el concepto de patriarcado, debatiendo su existencia anterior a la modernidad colonial y reconociendo resistencias de mujeres en pueblos originarios antes del feminismo como movimiento.
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Retos y desafíos identificados:

El texto concluye identificando desafíos urgentes para el feminismo comprometido con la descolonialidad:
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Descolonizar metodologías: Producir conocimiento más allá de cánones eurocentrados, recuperando epistemologías ancestrales.

Materializar proyectos políticos: Traducir teoría en prácticas concretas en contextos específicos (Bolivia, Guatemala, Colombia, Honduras, México).

Recomponer el lenguaje: Escapar a dicotomías y pensamiento maniqueo heredados de la modernidad.

Construir coaliciones heterogéneas: Articular movimientos feministas, indígenas, afrodescendientes y populares, reconociendo diferencias sin invisibilizar lo minoritario.

Reimaginar mundos posibles: Generar nuevas utopías que superen tanto el feminismo blanco-burgués como las limitaciones de movimientos que replican patriarcalismo y racismo.

La obra cierra enfatizando que el feminismo descolonial no es un campo uniforme sino un espacio de reflexión y acción en construcción, donde múltiples voces y perspectivas convergen en el compromiso común de pensar y construir "otros mundos posibles" desde posiciones de subalternidad, antirracismo y contrahegemonia, reconociendo que "no hay descolonización sin despatriarcalización".
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Significado académico y político: Esta compilación representa un quiebre epistémico en el pensamiento latinoamericano, institucionalizando voces que habían sido marginales, permitiendo una genealogía propia del feminismo descolonial y contribuyendo al pensamiento descolonial regional con reflexiones críticas que enriquecen análisis sobre género, raza, sexualidad y poder.

 

 

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"Decolonialidad, emancipación y utopías en América Latina y el Caribe" , Pedro José Ortega (Editor)

 

  Esta antología colectiva editada por Pedro José Ortega constituye un esfuerzo académico colaborativo que articula tres conceptos fundamentales para comprender el pensamiento crítico latinoamericano y caribeño contemporáneo: decolonialidad, emancipación y utopía. No se trata de una corriente única de pensamiento, sino de un conjunto de perspectivas convergentes que comparten el "oficio crítico" orientado hacia la transformación de estructuras económicas, políticas y sociales heredadas del colonialismo. Los autores—procedentes de Europa y América—se unifican por su propósito transformador común, sin adherirse a una metodología ortodoxa particular.nec

DECOLONIALIDAD: La Crítica de la Razón Eurocentrada
Fundamentos Epistemológicos
Walter Mignolo propone que la crítica decolonial descansa en una genealogía histórica de las ciencias sociales como instrumento de poder colonial. Identifica cuatro premisas fundamentales: (1) las ciencias sociales germinan post expansión colonial del siglo XV, destinadas a legalizar fronteras conforme intereses colonialistas europeos; (2) nacen de la teología cristiana, que separó conocimiento físico-cosmológico (filosofía natural) del conocimiento moral-político (ciencias sociales); (3) se presentan como herederas del pensamiento eurocentrado de la Ilustración alemana; y (4) se desarrollan paralelamente a la Revolución Industrial del XVIII, bajo influencia de Reino Unido y Francia, con énfasis en economía política basada en acumulación de riqueza material.

Esta genealogía es crítica porque revela que las ciencias sociales no son neutrales sino parte del "patrón colonial de poder" identificado por Aníbal Quijano. Su función histórica ha sido legitimar formas de dominación mediante el reemplazo de todas las formas de cooperación y solidaridad por cálculo monetario y intercambio de mercancías—lo que Marx denominó "fetichismo de la mercancía".

La decolonialidad, por tanto, no busca reformar estas ciencias sino constituir "saberes fronterizos" que emergen desde la experiencia vital de resistencia de los excluidos, pobres y cuerpos que sufrieron apropiación del poder colonial.

Espacialidad Compleja y Criollización
Michaeline Crichlow y Patricia Northover proponen reentender el espacio caribeño como entidad compleja que trasciende los análisis positivistas binarios heredados de ciencia occidental. La criollización no es meramente creación de lenguas e identidades socioculturales, sino proceso de "lucha cultural" realizado como "práctica estética" y "desenfrenada fabricación" para recuperar sentido de sí mismo, del lugar y de la estructura de comunidad humana.

El concepto de "espacio" adquiere aquí dimensión ontológica fundamental: no es geografía física sino "lugar del acontecimiento" donde emergen imaginarios poscriollos, significados, subjetividades, deseos y utopías. Este espacio permite abordar la borradura histórica de culturas indígenas y afrodescendientes, eliminadas por discursos racializados con pretensión de universalidad. La hibridez caribeña, entendida desde perspectivas como la de Wilson Harris, no alude a mezcla simple de elementos, sino a vidas humanas "enredadas" en discursos de poder colonial, arrancadas de espacios locales vitales para ser lanzadas al abismo de lo global donde mercados dominan precios y vidas mismas.

Descolonialidad de Estructuras Estatales
Jean-Claude William interroga la política de asimilación francesa en territorios caribeños (Guadalupe, Guyana, Martinica), distinguiéndola del self-government británico. Propone seguir a Aimé Césaire mediante un proceso progresivo: departamentalización, descentralización y creación de comunidades sui generis que dependan del "rodeo" de la libertad espontánea. Su conclusión es radical: "la colonización no ha permitido contacto entre civilizaciones", sino que ha destruido la cooperación como régimen posible de relaciones de convivencia.

Fred Reno analiza el Estado francés como creación de élites políticas que intenta combinar un Estado pluriterritorial en república indivisible con sociedad multicultural en Estado unitario. Esta contradicción genera un imperativo político: restablecer discurso identitario propio mediante "descentramiento" (concepto de Piaget) que permita escapar de subjetividad distorsionadora egocéntrica hacia formas diversas de objetividad en relación con el mundo exterior. La refundación del Estado implica crear nuevamente conceptos de igualdad y libertad bajo consideraciones de universalidad no etnocéntrica.

Crítica al Productivismo Capitalista
Éder Lira de Souza Leão demuestra que la desigualdad de términos de intercambio económico entre Brasil y potencias imperialistas (EE.UU., China) reproduce colonialidad del poder mediante nueva forma: dependencia económica estructural. Utilizando Quijano, Wallerstein y Furtado, muestra que el subdesarrollo no resulta de políticas ineficientes sino de consecuencias inevitables de la expansión del sistema capitalista. Políticas de "crecimiento endógeno" y "exógeno" no detienen la acumulación desigual, sino impulsan al capitalismo a instrumentalizar el Estado para nuevos monopolios transnacionales. La decolonialidad requiere rehabilitar narrativas contra la borradura de memoria del imperialismo.

Colonialidades Múltiples y Movimientos Sociales
Marcos de Araújo Silva visibiliza que los movimientos sociales transnacionales de migrantes LGBT operan como dispositivos de descolonialidad mediante deconstrucción del patriarcalismo tradicional y promoción de matrimonio igualitario. Sin embargo, estos movimientos confrontan la marginación del "LGBT proletariado": colectivo excluido transnacionalmente por acceso desigual a políticas públicas, reproduciendo discriminación que une opresión de clase con opresión de género y sexualidad. La propuesta es hablar de "colonialidades" (plural) para ofrecer mirada dialógica a demandas de derechos desde perspectiva transnacional, transgeográfica y transmoderna.

EMANCIPACIÓN: Liberación de Universalismos Etnocéntricos
Racionalización de Relaciones Humanas
Para Stéphane Douailler, la emancipación es posible mediante "racionalización de relaciones humanas" sin imponer unidad de razón etnocéntrica. Sujetos y colectividades se liberan de esencialismos, superioridades y jerarquizaciones para construir heterogeneidad material, política y subjetiva con la que se identifican. Emancipación significa rescate de toda relación rota, obstruida, elidida, usurpada, para devolver a memoria y existencia de sujetos y comunidades la capacidad de extraer experiencias válidas para recuperación de memoria.

Debe hablarse de "emancipaciones" (plural) porque operan en vidas que sufrieron reinvención o demolición total de historias y acceso a convivencia, no desde continuismo político particular sino desde el "alma humana". Douailler se opone explícitamente a estudios culturales que aparentan igualitarismo pero permiten el "robo ilimitado" de vidas pobres: canibalismo cultural que expropía proyectos emancipatorios de naciones menos poderosas.

Negritud como Construcción de lo Universal
Nadia Yala Kisukidi establece dimensión "operacional" para desmontar políticas de lo universal surgidas en contextos académicos europeos. La negritud se libera de esencialismos para devenir escena de confrontación crítica y creación, no meramente discurso académico, sino descomposición de narrativas de opresión.

La propuesta invoca la "literatura menor" de Aimé Césaire: escritura de minoría hecha en "lengua mayor" que se levanta contra poder colonial, imperial y de dominación como acto creativo de transformación política y articulación de comunidades. Negritud construye versión nueva de lo universal desde "locus enuntiationis" de condición negra (Césaire) o ser negro-africano (Senghor). Este universal es "rayano" (fronterizo), no divisor sino integrador, recogiendo sensibilidad del habitante fronterizo cuya experiencia permuta entre aquí y allá, creando lo nuevo que no pertenece totalmente a ningún lado.

Verdadera emancipación requiere: (a) reescritura heterodoxa de lo universal, (b) desmonte conceptual de categoría filosófica de recuperación, (c) deconstrucción de Jean-Paul Sartre que presupone lo negro como momento secundario de progresión dialéctica. El imaginario es una "sociedad sin raza"—república universal que convive con la diferencia.

Reconocimiento de Víctimas como Sujetos Históricos
Luz María Lozano Suárez propone nueva noción de víctima en conflicto armado colombiano: no definida por instituciones políticas sino reconocida desde propias experiencias y memoria. Enrique Dussel propone ética de liberación contra dialéctica hegeliana dominador-dominado y contra "yo pienso" cartesiano equivalente al "yo conquisto".

Verdadera justicia implica sujeto ligado a víctima que responda a su interpelación. Víctima no es representación abstracta sino ser que sufre material y simbólicamente. Método analéctico entiende Otro como libre contra universalismos etnocéntricos, otorgando a víctima estatuto de signo indispensable para interpretación contemporánea contra cualquier supremacía o hegemonía.

La justicia transicional es insuficiente porque reduce víctima a receptor de reparación económica y moral, impidiendo recolocarla como héroe histórico y recuperar su reconocimiento. Solo desde memoria de víctima emerge consciencia crítica al sistema que causa victimización.

Superación de la Dialéctica Amo-Esclavo
Fernando Ferrán analiza fenomenología hegeliana destacando que dialéctica implica negar ambas figuras (amo/esclavo), no reproducirlas en espiral estéril de luchas entre falsos vencedores y verdaderos sometidos ajenos a muerte, trabajo, educación y formación cultural. Critica Hobbes, Locke y Montesquieu cuyas defensas de libertad coincidían con defensa de propiedad privada, perpetuando bases estructurales de esclavismo.

Declaraciones revolucionarias de libertad (1776 EE.UU., 1789 Francia) nunca cuestionaron existencia de esclavos y plantaciones. Fue Revolución haitiana (1791-1804) quien inauguró verdadera emancipación mediante liberación violenta desde abajo, expulsando colonizadores franceses y aboliendo esclavitud. Esto constituye primer vestigio de lucha de clases, no al estilo pacífico del socialismo fabiano sino mediante fricción constante entre clases.

Emancipación como Resistencia ante Mercantilización Global
Edelyn Dorismond ve emancipación como resistencia ante mundialización, capitalismo de mercado y mercantilización del cuerpo. Identifica dos experiencias fundamentales en Antillas francófonas: (a) esclavismo que produce "memoria sufriente" y (b) obligación de "vivir en sí mismo valorizado" (esclavitud utilitarista contemporánea).

Memoria sufriente surge de imposición de poder colonialista y pretensión "civilizatoria" cristiana impuesta por racionalismo eurocentrado. Desde aquí, Otro reinventa mundo nuevo e identidad subjetivamente desarraigada. Criollización, vista como herramienta, permite emancipación de "memorias diversales" (construidas desde fuentes diversas) entre dos extremos: "schoelcherismo" (memoria del esclavo volviendo al amo) y "cimarronismo" (resistencia combativa). Metodología de criollización ayuda entender emancipación como proyecto complejo de liberación de memoria oprimida y excluida.

Decolonialidad de la Traducción y la Representación
Varenka Bello define traductor como vehículo de dos culturas, liberador de prejuicios. Diversidad lingüística caribeña (franco-, anglo-, hispano-caribeña) plantea desafío fundamental: traducir historias cuyos referentes sígnicos deben transmutarse mediante lenguas coloniales o sus variantes criollizadas. Requiere teoría de traducibilidad que reconozca producciones autóctonas cuya visibilidad lucha contra formas establecidas por mercado y elitismo económico. Traducción multifocal permite ver más allá de producción "central" hacia polos excéntricos.

Delia Blanco analiza representación del cuerpo en arte europeo: colonizador vestido (armado) vs. poblaciones amerindias desnudas. Cuerpo desnudo sugiere intimidad con naturaleza ("cuerpo-ritual", "cuerpo-espiritual"), mientras cuerpo colonizador implica naturaleza como exterioridad (moralidad judeocristiana impuesta). Con sincretismo religioso nace criollización donde danza continua pasa de profano a religioso. "Con la profanación de los cuerpos nace el Caribe": cuerpo-ofrenda, cuerpo-sacrificio, cuerpo-tótem, cuerpo-árbol de vida, cuerpo-geografía erótica, cuerpo libre de representación funcional liberan al Caribe de categorías coloniales.

UTOPÍA: Anticipación Crítica de Futuro Realizable
Persistencia Utópica contra Totalitarismo
Patrice Vermeren, siguiendo Miguel Abensour, analiza dilema político fundamental: colonizador no requiere pensar emancipación del excluido; colonizado debe pensar dominación como parte constitutiva de su memoria para imaginar liberación. Memoria del oprimido contiene memoria de opresión como fuente de reconocimiento: "metamemoria" capaz de constituir imagen de porvenir utópico anárquico (exige transformar establecido) y realizable (requiere recrear relaciones incluyentes).

Utopía es crítica: significa "pensar contra" el propio tiempo, no contra algo o alguien específico. Vermeren distingue dos caminos: utopía persistente (búsqueda voluntarista renovada contra dominación, servidumbre y explotación) vs. utopía totalitaria (cerrada, estática, negadora de temporalidad, pluralidad y singularidad). Entre ambas se entrecruza desafío de vencer "tiránica de utopía totalitaria" que impone unidad integradora contra necesidad de reivindicar utopía emancipadora de dicha forma de unidad.

Conversión utópica es "disposición que, mediante ejercicio imaginación, no teme en sociedad dada trascender límites e inventar algo diferente" (Abensour). No es desplazamiento de un lugar a otro, sino suspensión de espacio-tiempo determinados, desviación de topía hacia utopía (no-lugar), experimentación de nuevo ser conjunto en mundo.

Democracia Insurgente y Acción Colectiva
Democracia debe ser insurreccionaria: no es Estado de derecho ni régimen político entre otros, sino institución política conflictiva de lo social y modalidad de acción que se reinventa para luchar contra dominación, totalización, mediación propias del Estado, preservando poder de acción del pueblo. Debe democratizarse utopía y utopianizarse democracia.

Rancière complementa análisis con utopía como doble negación: no-lugar de un lugar Y no-lugar de un no-lugar. Distribución "normal" de lugares (policía/orden) es perturbada por democracia insurgente donde sujeto político reclama ser contado en igualdad. Verdadera utopía no es la que pone en marcha acción democrática, sino la acción utópica la que crea su propio horizonte utópico. Capacidad de luchas presentes e imaginación colectiva son las que inventan porvenir imposible.

Posdesarrollo y Heterotopía
Paulo Henrique Martins critica democracia liberal como creación de propaganda conservadora, oligárquica, colonialista eurocéntrica e imperialista norteamericana. No abandona democracia sino reclama nuevo entendimiento en relaciones sociales: momento posdesarrollista que configura sociedad fuera de términos que garantizan soberanía de razón eurocentrada, dentro de principios que aseguran nuevo tipo de sociedad para todos.

Propone heterotopía (Foucault) que incorpore propuestas de movimientos sociales diversos: Foro Social Mundial ("otro mundo es posible"), movimientos indígenas ("Bien Vivir"), convivialidad de Illich, bien común de Houtart, decrecimiento de Latouche, pluriversidad epistémica de Escobar, ecología política de la diferencia de Santos, posextractivismo de Gudynas. Heterotopía permite visibilizar que deterioro de recursos naturales y agotamiento de pensamiento desarrollista neoclásico requieren refundación radical de Estado, no reforma modernizadora estilo neoliberal.

CONCLUSIONES INTEGRADAS
Síntesis de la Triada Conceptual
Decolonialidad, emancipación y utopía forman sistema coherente de crítica y transformación social:

Decolonialidad epistémica desactiva el andamiaje eurocéntrico de ciencias sociales mediante recuperación de saberes fronterizos de excluidos, comprensión de criollización, espacialidad compleja y movimientos sociales múltiples. Requiere reconocimiento de que conocimiento no es neutral sino producto de poder colonial.

Emancipación de subjetividades libera consciencia de universalismos etnocéntricos unitarios, visibiliza víctimas desde sus propias memorias, descoloniza traducción e interpretación, reconoce negritud como universal nuevo no basado en raza, profana cuerpos coloniales. Es proceso de "racionalización" sin imposición etnocéntrica.

Utopía crítica realizable anticipa mundo donde democracia es conflictiva e insurgente (no consensual ni estatista), donde desarrollo se desliga de productivismo capitalista, donde heterotopía de movimientos permite "otro mundo posible" de solidaridad, cooperación y justicia.

Transformación Radical de Estructuras
La obra rechaza explícitamente:

Reforma superficial de instituciones coloniales

Asimilación a modelos occidentales presentados como universales

Representación política sin participación directa de excluidos

Justicia transicional que olvida memoria de víctimas

Desarrollo que perpetúa extractivismo capitalista

Propone:

Deconstrucción total de estructuras coloniales de poder en episteme, ontología y política

Reconocimiento de pluralidades epistemológicas, ontológicas, políticas y estéticas

Recuperación de memoria de excluidos como sujetos históricos protagonistas

Imaginación de nuevas relaciones humanas basadas en solidaridad y cooperación

Acción colectiva que inventa futuro no predeterminado por lógica capitalista

Perspectiva Metodológica y Proyección
Los autores rechazan ortodoxia única de pensamiento. Más bien, buscan que "oficio de crítica" sea ejercicio común de transformación social: labrar formas ideales de justicia, libertad e igualdad. Esto requiere consciencia de que toda síntesis es provisoria, que tarea continúa con nuevas generaciones.

El texto no proporciona respuestas cerradas sino abre espacios de reflexión donde teoría decolonial, emancipatoria y utópica pueden continuar desarrollándose desde experiencias concretas de lucha de pueblos latinoamericanos y caribeños. La esperanza final es que estos escritos "continúen inspirando la creación de un mundo mejor para todos los seres humanos, sin excepción".

 

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