Producir para vivir. Los caminos de la producción no capitalista , Boaventura de Sousa Santos (coordinador). FCE, México, 2011 [2002].

Este volumen colectivo, coordinado por el sociólogo y filósofo del derecho portugués Boaventura de Sousa Santos, constituye una de las contribuciones más sistemáticas al estudio de las formas de producción no capitalista en el contexto de la globalización neoliberal. Publicado originalmente en portugués en 2002 por Editora Civilização Brasileira y traducido al español por el Fondo de Cultura Económica en 2011, reúne doce estudios de caso provenientes de Brasil, India, Sudáfrica, Mozambique, Colombia y Portugal, articulados por una introducción teórica de Santos y César Rodríguez Garavito.

La obra se inscribe en el Proyecto ALICE del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra y en la tradición epistemológica que Santos ha denominado "Sociología de las Ausencias" y "Sociología de las Emergencias": una propuesta de ampliación del canon de la razón moderna para hacer visibles las experiencias y saberes sistemáticamente invisibilizados por el pensamiento eurocéntrico y la economía política dominante. El libro se sitúa en un momento de agotamiento del socialismo centralizado y de hegemonía del pensamiento único neoliberal, ante el cual propone un mapeo riguroso de alternativas económicas emancipadoras.

Marco teórico y estructura de la obra

La introducción de Santos y Rodríguez constituye el núcleo teórico de la obra. Los autores parten de una premisa epistemológica central: "la realidad no se reduce a lo que existe"; hay un campo de posibilidades que la razón indolente del pensamiento hegemónico suprime. Frente al dogma thatcheriano de que "no hay alternativa" al capitalismo neoliberal, la hermenéutica de las emergencias propone leer las experiencias alternativas no como anomalías residuales sino como semillas de futuros posibles. Esta perspectiva rechaza tanto el fundamentalismo revolucionario —que desestima toda reforma por insuficiente— como la resignación reformista —que naturaliza el capitalismo como horizonte insuperable.

El marco analítico identifica tres grandes líneas de producción no capitalista: a) el cooperativismo y sus variantes asociativistas, desde las cooperativas de trabajadores hasta el socialismo de mercado; b) las economías populares informales de la semiperiferia y la periferia del sistema-mundo, enmarcadas en debates sobre el desarrollo alternativo; y c) las propuestas ecologistas radicales que impugnan la idea misma de crecimiento económico. Estas líneas no se excluyen sino que se combinan en las experiencias concretas analizadas.

Estructuralmente, el volumen combina el marco teórico-introductorio con doce capítulos empíricos: la resurrección de la economía solidaria en Brasil (Singer); el debate sobre el swadeshi gandhiano en la India (Sethi); las asociaciones comunitarias en Sudáfrica y las luchas de los sin tierra en Brasil (MST, con textos de Navarro, Carvalho y Lopes); las cooperativas de recicladores en Colombia e India (Rodríguez y Bhowmik); las cooperativas en Mozambique (Cruz e Silva); el desarrollo local en Portugal (Melo); y una síntesis teórica de Aníbal Quijano sobre sistemas alternativos de producción en América Latina.

Núcleos temáticos y aportes centrales

Las nueve tesis con que Santos y Rodríguez cierran la introducción sintetizan los hallazgos transversales de los estudios de caso y constituyen la contribución teórica más sistemática del volumen. Estas tesis afirman: (1) que las alternativas de producción son holísticas —no sólo económicas sino culturales, sociales y políticas—; (2) que su viabilidad depende de redes de colaboración y apoyo mutuo; (3) que deben actuar dentro y fuera del Estado, evitando tanto la cooptación estatal como el repliegue apolítico; (4) que deben ser "voraces en términos de escala", articulando lo local con lo regional y lo global; (5) que la radicalización de la democracia participativa y la democracia económica son inseparables; (6) que existe una conexión estructural entre las luchas por la producción alternativa y las luchas contra el patriarcado; (7) que las formas alternativas de conocimiento —indígenas, campesinas, subalternas— son también fuentes alternativas de producción; (8) que los criterios de evaluación del éxito deben ser graduales e incluyentes, valorando resultados no monetarios; y (9) que las alternativas de producción requieren articularse en sinergia con alternativas en otras esferas económicas y sociales.

El caso del complejo cooperativo de Mondragón (País Vasco, España) ocupa un lugar paradigmático: demuestra que la viabilidad de las cooperativas en economías de mercado no es utópica, sino que depende de condiciones institucionales específicas: redes financieras y educativas internas, ayuda mutua entre unidades, flexibilidad productiva y conservación del empleo como restricción virtuosa. La experiencia de Kerala (India) añade la dimensión del movimiento social amplio como condición de posibilidad.

Un aporte epistemológico transversal del volumen es la recuperación del concepto de economía popular —desarrollado por Aníbal Quijano para el contexto latinoamericano— como forma de nominar las prácticas económicas de los sectores subalternos que no se rigen por la lógica del capital ni del salariado formal, pero que tampoco pueden leerse como meras estrategias de sobrevivencia. Esta lectura permite reconocer agencia colectiva donde el paradigma dominante sólo ve marginalidad.

Conclusiones desde una mirada crítica

Producir para vivir representa un hito en la sociología crítica de la economía y en los estudios sobre alternativas al desarrollo. Su fortaleza reside en la articulación coherente entre una propuesta epistemológica de amplio alcance —la hermenéutica de las emergencias— y una evidencia empírica diversa y geográficamente plural. La insistencia en la viabilidad factual de las alternativas, sin ingenuidad sistémica, ofrece un horizonte de análisis más fecundo que las tradicionales dicotomías entre reforma y revolución.

Sin embargo, la obra presenta tensiones que merecen problematización desde una perspectiva crítica. En primer lugar, hay una tendencia a homogenizar las lógicas internas de iniciativas muy heterogéneas: las cooperativas industriales de Mondragón, los asentamientos del MST, las organizaciones de recicladores urbanos y las asociaciones campesinas de Sudáfrica operan en condiciones estructurales radicalmente distintas. El riesgo es producir una tipología de la "producción no capitalista" que sutura diferencias constitutivas y desplaza las relaciones de poder específicas que atraviesan cada experiencia.

En segundo lugar, aunque la tesis 6 reconoce la conexión entre producción alternativa y lucha antipatriarcal, el análisis de género en los estudios de caso permanece subordinado a la variable económica. Las mujeres aparecen frecuentemente como protagonistas empíricas pero raramente como sujetos teóricos que interpelan el marco conceptual desde su especificidad. Una lectura interseccional más rigurosa exigiría interrogar cómo el género, la raza/etnicidad y la clase se articulan en cada experiencia, y no sólo se mencionan como factores de vulnerabilidad.

En tercer lugar, la propuesta de una "hermenéutica de las emergencias" —si bien potente como dispositivo epistemológico— corre el riesgo de idealizar las experiencias estudiadas al enmarcarlas preferentemente desde su potencial emancipador. Algunos estudios del mismo volumen —particularmente el de Navarro sobre el MST— apuntan contradicciones internas significativas (jerarquización, autoritarismo organizacional, subordinación de la democracia interna a la eficacia política) que la hermenéutica de las emergencias tiende a leer como dificultades transitorias antes que como tensiones constitutivas de los movimientos subalternos.

Finalmente, aunque la obra fue publicada en el umbral del siglo XXI, su horizonte político-epistémico —centrado en el Fórum Social Mundial de Porto Alegre como espacio de articulación contrahegemónica— ha sido ampliado y también cuestionado por los debates posteriores sobre el extractivismo progresista, el giro a la derecha en América Latina y la crisis del ciclo de los gobiernos progresistas. La teoría de la producción no capitalista que Santos y sus colaboradores proponen requiere hoy actualizarse a la luz de estos procesos, así como incorporar con mayor radicalidad los aportes del pensamiento decolonial y del feminismo del Sur Global, que el propio Santos ha continuado desarrollando en obras posteriores.

En síntesis, Producir para vivir es una obra de referencia ineludible para los estudios sobre economías solidarias, movimientos sociales y epistemologías del Sur. Su contribución más duradera reside en haber demostrado —con rigor empírico y compromiso teórico— que el espectro de lo económicamente posible es mucho más amplio que el que el pensamiento hegemónico está dispuesto a reconocer.

Referencia bibliográfica: Santos, B. de S. (coord.) (2011). Producir para vivir. Los caminos de la producción no capitalista. Trad. E. Rosales y M. Morales. México: FCE. [Orig. 2002]

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"Los usos de la diversidad" , Clifford Geertz

 

La obra Los usos de la diversidad, editada por Paidós en 1996 dentro de la colección Pensamiento Contemporáneo, reúne tres ensayos del antropólogo norteamericano Clifford Geertz —"El pensar en cuanto acto moral" (1968), "Los usos de la diversidad" (1986) y "Anti-antirrelativismo" (1984)—, precedidos por una extensa introducción del filósofo español Nicolás Sánchez Dura. Aunque los textos pertenecen a distintas décadas, articulan un corpus teórico coherente en torno a un problema central de la antropología cultural contemporánea: cómo comprender la alteridad cultural sin caer en el etnocentrismo ni en el nihilismo moral, y qué función tiene el conocimiento de la diversidad en una época de mestizaje cultural acelerado.

II. Núcleos temáticos fundamentales

1. El pensar como acto moral y la dimensión ética del trabajo de campo

En el primer ensayo, Geertz retoma la doctrina pragmatista de John Dewey para sostener que el pensamiento es una forma de conducta social sujeta a evaluación moral. Desde esta premisa, examina las dimensiones éticas del trabajo de campo etnográfico en Indonesia y Marruecos, centrándose en la reforma agraria como problema irreducible que expone las limitaciones de la ciencia social para transformar las condiciones que diagnostica. El autor introduce la noción de "ironía antropológica" para describir la asimetría moral que subyace a la relación investigador-informante: una relación marcada por diferencias estructurales de poder, expectativas asimétricas y la imposibilidad de una comunión transcultural plena. La imparcialidad científica, lejos de ser neutralidad, emerge como logro ético construido en la tensión entre el compromiso moral y la observación analítica. Este ensayo anticipa los debates contemporáneos sobre posicionalidad, reflexividad y ética de la investigación intercultural.

2. Los usos de la diversidad: etnocentrismo, mestizaje y vida en el collage

En este texto —el más relevante para los estudios de interculturalidad— Geertz discute críticamente dos posiciones que, con diferentes argumentos, abogan por la autocentricidad cultural: la de Claude Lévi-Strauss y la de Richard Rorty. Lévi-Strauss propone que cierta impermeabilidad entre culturas es condición necesaria para la creatividad y la diversidad, mientras que Rorty defiende que cada comunidad sólo puede justificarse desde sus propias tradiciones. Geertz rechaza ambas posturas en tanto conducen a un narcisismo moral o a un provincialismo complaciente. Frente a ellas, argumenta que la diversidad cultural no debe entenderse como un conjunto de "alternativas a nosotros" sino como constitutiva de nuestra propia identidad: los hiatos entre lo propio y lo ajeno definen los límites reales del yo. La metáfora del "collage cultural" describe las sociedades contemporáneas como espacios de yuxtaposición de sensibilidades en contacto ineludible, donde el etnocentrismo ya no puede sostenerse como estrategia de vida. El caso del "indio alcohólico y el riñón artificial" ilustra la irreductibilidad de los conflictos de valores que surgen al interior de las sociedades multiculturales, evidenciando que las respuestas disponibles —tolerancia vacua, paternalismo o aplicación de la fuerza— resultan insuficientes sin un acceso imaginativo a la subjetividad ajena.

3. Anti-antirrelativismo: defensa de la diversidad sin nihilismo moral

En el tercer ensayo Geertz no defiende el relativismo sino que combate el antirrelativismo, entendido como reacción que, por temor al nihilismo, recurre a concepciones descontextualizadas de la "naturaleza humana" o la "mente humana" para reivindicar universales morales o cognitivos. El autor analiza críticamente el naturalismo de Midgeley y el neorracionalismo de Lévi-Strauss, Gellner y Sperber, mostrando que en su búsqueda de fundamentos transculturales se opera una reducción inadmisible de la alteridad. Para Geertz, el relativismo cultural es una inclinación constitutiva de la antropología y no implica pirronismo moral: juzgar sin comprender es la verdadera ofensa contra la moralidad. La tarea de la etnografía es ampliar el universo del discurso humano, no establecer jerarquías entre sistemas de valores.

III. Contribuciones a los estudios de inclusión, diversidad e interculturalidad

La obra de Geertz ofrece herramientas conceptuales de alta pertinencia para pensar la inclusión y la interculturalidad. Su concepción de la cultura como red de significaciones —y del ser humano como animal incompleto que se termina en formas culturales particulares— impugna cualquier jerarquía cultural fundada en una supuesta naturaleza universal. Su distinción entre "comprensión" como captación y "comprensión" como acuerdo moral proporciona una base epistemológica para el diálogo intercultural que no exige ni asimilación ni relativismo extremo. La noción de descripción densa y la perspectiva émica fundamentan metodologías de investigación respetuosas con las lógicas propias de los sujetos estudiados. Finalmente, la propuesta de la etnografía como disciplina capacitadora —que sitúa particulares "nosotros" entre particulares "ellos"— conecta con los principios de la pedagogía intercultural y los enfoques contemporáneos de diversidad e inclusión educativa.

IV. Conclusiones desde una mirada crítica

El pensamiento de Geertz constituye un hito insoslayable en el debate sobre diversidad cultural e interculturalidad, pero admite lecturas críticas que enriquecen su recepción contemporánea.

En primer lugar, si bien Geertz identifica con lucidez las asimetrías morales del trabajo de campo, su tratamiento permanece anclado en la perspectiva del investigador occidental. La voz del "otro" —el informante javanés, el indio alcohólico— aparece siempre mediada por la interpretación del etnógrafo, sin que se problematice suficientemente la agencia epistémica de los sujetos subalternos. Desde los estudios postcoloniales (Spivak, Bhabha) y la epistemología del Sur (de Sousa Santos), esta asimetría es ya en sí misma una forma estructurada de poder que la mera voluntad de comprensión no cancela.

En segundo lugar, la metáfora del collage cultural, aunque productiva para describir las sociedades contemporáneas, puede opacar las relaciones de poder que estructuran la yuxtaposición de diferencias. No todas las culturas o grupos se yuxtaponen en condiciones de igualdad: la diversidad que convive en las metrópolis globales es también producto de migraciones forzadas, desplazamientos coloniales y exclusiones históricas. Una teoría de la interculturalidad crítica (Walsh, Tubino) debe atender no sólo a la comprensión mutua sino a la transformación de las condiciones materiales e institucionales que producen la desigualdad.

En tercer lugar, aunque Geertz rechaza con rigor los universalismos vacíos del antirrelativismo, su propia posición —un particularismo "optimista" orientado a ampliar el universo del discurso humano mediante la razón— no está exenta de presupuestos culturalmente situados. La fe en el diálogo racional como horizonte del encuentro intercultural remite a una tradición ilustrada liberal que, desde la filosofía intercultural (Fornet-Betancourt) o el giro decolonial (Quijano, Mignolo), puede ser cuestionada como una forma sofisticada de etnocentrismo epistémico.

Con todo, la invitación de Geertz a conocernos los unos a los otros sin rendirse ni al cosmopolitismo vacío ni al provincialismo complaciente sigue siendo una de las orientaciones más lúcidas y urgentes para pensar la convivencia en sociedades marcadas por la diversidad. Su obra nos recuerda que la comprensión de la diferencia no es un lujo intelectual sino una condición de posibilidad para una vida democrática genuinamente plural.

Referencia bibliográfica principal

Geertz, C. (1996). Los usos de la diversidad. Introducción de Nicolás Sánchez Dura. Barcelona: Paidós / ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona. (Colección Pensamiento Contemporáneo, 44).

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Repensar la interculturalidad en la educación superior: propuestas disruptivas para su práctica , Quichimbo Saquichagua, F. y Pérez Morales, P. (Coords.) (2026).

 

La obra colectiva Repensar la interculturalidad en la educación superior: propuestas disruptivas para su práctica (2026), coordinada por Fabricio Quichimbo Saquichagua y Patricia Pérez Morales, es una publicación de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE) que emerge del proyecto de investigación denominado "Discursos y prácticas en torno a la interculturalidad: la experiencia de los actores educativos", ejecutado entre 2023 y 2025. La cartilla pedagógica reúne las contribuciones de investigadores latinoamericanos de diversas disciplinas y tradiciones epistémicas, con el propósito de ampliar, complejizar y cuestionar las comprensiones dominantes del concepto de interculturalidad en el ámbito de la educación superior.

La obra se inscribe en el contexto latinoamericano, particularmente en Ecuador, donde la interculturalidad ha sido constitucionalmente consagrada como principio rector del Estado plurinacional (Constitución de 2008). Sin embargo, los autores constatan una brecha significativa entre el mandato normativo y su efectiva implementación institucional: la interculturalidad continúa siendo reducida, en la práctica educativa y en el imaginario social, a su asociación con los pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe (EIB), desvinculándose de su potencial como proyecto societal y pedagógico de carácter universal.

2. Estructura y desarrollo temático

La cartilla se articula en cinco capítulos más una sección de conclusiones generales. El capítulo 1 traza la genealogía teórica de la interculturalidad en América Latina, diferenciando las vertientes multicultural anglosajona, liberal-europea y crítica-latinoamericana (Walsh, 2010; Dietz, 2017; Tubino, 2004). Propone una lectura descolonizadora y comunal que supera los esencialismos culturales, rescatando la interseccionalidad como herramienta analítica para comprender la complejidad identitaria.

El capítulo 2 propone la escucha y la conversación como principios dialógicos fundamentales de la práctica intercultural. Desde una perspectiva hermenéutica crítica, los autores argumentan que el diálogo auténtico constituye una condición de posibilidad para resistir la hegemonía cultural y para construir relaciones educativas más horizontales y equitativas.

Los capítulos 3, 4 y 5 desarrollan los tres principios operativos que estructuran la propuesta pedagógica: la diversidad de diversidades, concebida desde la interseccionalidad como conjugación de múltiples identidades (género, etnia, clase, sexualidad, religión); los saberes-haceres, entendidos como la articulación de conocimientos académicos con saberes comunitarios y situados, desafiando la colonialidad del saber; y las comunidades de aprendizaje (CA), presentadas como metodología contrahegemónica y decolonial capaz de transformar los espacios universitarios en entornos de interaprendizaje, reconocimiento y justicia epistémica. Cada capítulo incorpora ejercicios reflexivos y herramientas pedagógicas concretas, incluyendo tertulias dialógicas, grupos interactivos y etnografías de saberes ancestrales.

3. Aportaciones teóricas y epistemológicas

El texto construye un andamiaje teórico que integra la pedagogía crítica (Freire, 1975, 2009), los estudios decoloniales (Quijano, 2014; Walsh, 2005, 2007; Castro-Gómez, 2005), la interseccionalidad, la ecología de saberes y las comunidades de aprendizaje (Elboj et al., 2004; Flecha y Puigvert, 2002). La propuesta central es la superación de una interculturalidad "funcional" —que reconoce la diversidad sin cuestionar las estructuras de poder— en favor de una interculturalidad crítica y descolonizadora, que interpela activamente las relaciones asimétricas inscritas en el currículo, las instituciones y las prácticas pedagógicas cotidianas.

Una contribución epistemológica relevante de la obra radica en la resignificación de la noción de "diversidad": en lugar de tratarla como diferencia cultural estática, la propuesta la concibe como recurso pedagógico dinámico y como oportunidad para construir políticas de antirracismo y antidiscriminación desde el aula universitaria. Del mismo modo, la inclusión de la etnomatemática andina —a través del análisis de la chakana— ejemplifica la apuesta por legitimar epistemologías históricamente marginadas dentro del currículo oficial.

4. Conclusiones desde una mirada crítica

Desde una perspectiva académica crítica, la obra representa un aporte significativo al campo de la educación intercultural en América Latina, especialmente por su articulación de teoría y práctica pedagógica y por el esfuerzo colaborativo y plurinacional de su autoría. No obstante, es posible identificar al menos cuatro tensiones analíticas que merecen ser problematizadas.

En primer lugar, la propuesta enfrenta la tensión clásica entre universalización y particularización de la interculturalidad. Si bien el texto critica la reducción de este concepto a los pueblos indígenas, su propio marco teórico y sus ejemplos pedagógicos recurrentes (chakana, comunidades andinas, Inti Raymi) reproducen, en cierta medida, la centralidad de lo indígena latinoamericano. Esto podría limitar la aplicabilidad del enfoque en contextos educativos urbanos, migratorios o marcados por otras formas de diversidad (afrodescendencia, diversidad funcional, identidades LGBTIQ+), cuya visibilidad en el texto es todavía incipiente.

En segundo lugar, la obra no problematiza suficientemente las condiciones estructurales e institucionales que obstaculizan la implementación de una pedagogía intercultural crítica en las universidades latinoamericanas: las lógicas de mercantilización de la educación superior, la precarización docente, la presión de los sistemas de acreditación y la inercia de currículos eurocentrados. Sin un análisis de estas restricciones sistémicas, la propuesta corre el riesgo de idealizar la transformación pedagógica como resultado exclusivo de la voluntad individual de los actores educativos.

En tercer lugar, aunque la interseccionalidad es invocada como categoría articuladora, su tratamiento permanece en un nivel declarativo. La obra no desarrolla metodologías específicas para abordar la intersección de opresiones en el aula (racismo, sexismo, clasismo, capacitismo) de manera simultánea y situada, lo cual constituye un desafío pendiente para la investigación educativa en este campo.

Finalmente, el carácter cartilla pedagógica de la publicación, si bien facilita su uso en entornos formativos, condiciona la profundidad del análisis empírico: las voces de los actores educativos son referenciadas, pero no sistematizadas con el rigor metodológico que cabría esperar de un texto de nivel magisterial o doctoral. La incorporación de datos cualitativos más robustos y de análisis discursivo de las entrevistas habría fortalecido la base investigativa de las propuestas.

En suma, Repensar la interculturalidad en la educación superior constituye una contribución valiosa y oportuna para el debate académico y pedagógico latinoamericano sobre diversidad e inclusión. Su potencial disruptivo reside en la propuesta de una interculturalidad vivida, crítica y descolonizadora que excede el aula y permea la vida institucional y social. Para consolidarse como paradigma transformador, sin embargo, deberá profundizar en el análisis interseccional, incorporar las restricciones estructurales del sistema educativo y diversificar sus referentes empíricos más allá del contexto indígena andino.

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