Educación popular y Movimientos sociales en América Latina , Alfonso Torres Carrillo (Editorial Biblos, Bogotá/Buenos Aires, 2016/2020)

Alfonso Torres Carrillo, educador popular colombiano, magíster en Historia y doctor en Estudios Latinoamericanos, ofrece en esta obra una síntesis rigurosa de dos tradiciones de acción política y pedagógica que atraviesan la historia reciente de América Latina: la educación popular, como corriente pedagógica emancipadora inaugurada por Paulo Freire, y los movimientos sociales, como formas de acción colectiva que disputan sentido, poder y reconocimiento frente al orden capitalista, colonial y patriarcal. El libro se sitúa explícitamente en un locus de enunciación crítico: no pretende una definición canónica de educación popular, sino recuperar su historicidad y su potencial transformador en el actual ciclo de movilización latinoamericana (1994-2015). Para un lector interesado en inclusión, diversidad e interculturalidad, la obra resulta particularmente pertinente porque documenta cómo la categoría de “lo popular” se ha ido ampliando —desde el sujeto clasista de los años setenta hasta los sujetos étnicos, de género, generacionales y sexo-diversos del presente— y cómo esa ampliación reconfigura las prácticas pedagógicas de los sectores subalternizados.

1. La educación popular como praxis histórica y emancipadora

Torres Carrillo reconstruye la genealogía de la educación popular a partir de la obra de Freire, distinguiendo tres sentidos históricos del término (siguiendo a Brandão): como reproducción del saber comunitario, como democratización del saber escolar y, finalmente, como “trabajo de liberación a través de la educación”, sentido que se instaura con el Movimiento de Cultura Popular de Recife en los años sesenta y que marca la ruptura crítica con las dos acepciones anteriores. El autor destaca la “politicidad” de la educación —tesis freireana según la cual ninguna práctica educativa es neutra— y muestra cómo la categoría “pueblo” se redefine, con apoyo en Dussel y Rancière, no como una esencia sociológica homogénea, sino como un proceso de subjetivación política que se activa cuando mujeres, indígenas, jóvenes o sectores urbanos empobrecidos se constituyen en sujetos de sus propias luchas.

El recorrido histórico —de la radicalización marxista de los setenta a la revolución sandinista, pasando por la crisis de paradigmas de los noventa (caída del socialismo real, auge del neoliberalismo, transición democrática) hasta la “refundamentación” y reactivación actual— permite comprender la educación popular no como una técnica metodológica, sino como una corriente pedagógica y un movimiento educativo con identidad propia. Torres Carrillo sintetiza seis rasgos constitutivos: posicionamiento crítico e indignado frente a las injusticias; horizonte ético-político emancipador; propósito de constituir a los sectores populares en actores de transformación; incidencia en la subjetividad y la cultura; y capacidad de generar estrategias metodológicas dialógicas, participativas y creativas. Un aporte especialmente valioso para la perspectiva intercultural es el reconocimiento de que la educación popular se hibrida con otros campos emancipadores —feminismo popular, ambientalismo, educación intercultural crítica, epistemologías del Sur—, lo cual amplía sus sujetos y sus lenguajes pedagógicos más allá del referente clasista original.

2. Movimientos sociales y prácticas educativas

En la segunda parte, sustentada en investigación empírica propia, el autor caracteriza el ciclo actual de movilización latinoamericana (2000-2015) a partir de su pluralidad de actores: movimientos obrero-campesinos, indígenas, socioambientales, de mujeres, LGBTI, estudiantiles y ciudadanos-urbanos. A partir de autores como Melucci, Tilly, Restrepo, Archila y Goldar, propone una definición integradora de movimiento social como acción colectiva sostenida, con identidad compartida y capacidad de transformación estructural. Los estudios de caso —la CONAIE ecuatoriana y el Movimiento de los Sin Tierra brasileño— ilustran cómo estos actores no solo son destinatarios de la acción educativa popular, sino sujetos pedagógicos en sí mismos: generan pedagogía propia a través de la organización, la movilización y la vida cotidiana (“pedagogía del movimiento”), producen conocimiento situado y disputan la interculturalidad crítica frente al Estado.

3. Presupuestos pedagógicos y formación de subjetividades críticas

El cierre del libro articula ambos campos en una propuesta pedagógica: el diálogo —entendido con Freire, Ghiso y Cendales como experiencia intersubjetiva y hermenéutica colectiva, no como mera técnica— resulta el dispositivo central para la transformación subjetiva. Torres Carrillo formula doce criterios pedagógicos (partir de la realidad de los educandos, problematizar, dialogar, construir conocimiento colectivamente, promover relaciones democráticas, reconocer las diferencias, favorecer la creatividad, incorporar el cuerpo y la afectividad, entre otros) y nueve orientaciones para la formación de subjetividades críticas y emancipadoras, entre ellas la curiosidad epistémica, el posicionamiento crítico frente al contexto, el pensar desde opciones de transformación y la coherencia entre pensamiento y acción (la phronesis griega).

Conclusiones críticas

Desde una mirada académica interesada en inclusión, diversidad e interculturalidad, el aporte principal de Torres Carrillo reside en mostrar que la educación popular latinoamericana no es un corpus doctrinal fijo, sino un campo en disputa permanente que se ha visto obligado a descentrarse del sujeto clasista original para incorporar las múltiples subalternidades —étnicas, de género, generacionales, sexo-diversas— que hoy protagonizan la movilización social. Esta ampliación es, sin duda, un logro: permite pensar la emancipación en clave interseccional y reconoce la legitimidad epistémica de saberes no académicos, en diálogo horizontal con el conocimiento científico.

No obstante, el propio texto deja entrever tensiones no resueltas que merecen lectura crítica. 

Primero, persiste cierta ambigüedad entre la educación popular como movimiento pedagógico autónomo y como instrumento “al servicio” de los movimientos sociales; el autor reconoce escasa producción sobre la micropolítica y la dimensión propiamente pedagógica del campo, lo que sugiere que el acento político ha eclipsado históricamente una reflexión didáctica más sistemática. 

Segundo, aunque el libro incorpora la interculturalidad crítica y el pensamiento decolonial como interlocutores, lo hace de manera yuxtapuesta más que integrada estructuralmente al análisis; la interculturalidad aparece como un “tema emergente” entre otros (junto al feminismo popular o el ambientalismo) y no como un eje epistemológico transversal que reordene la matriz freireana originaria, todavía anclada en categorías de clase y en un marco fundamentalmente latinoamericano-continental que dialoga poco con las epistemologías indígenas en sus propios términos. 

Tercero, la definición de “movimiento social” que articula el libro, construida sobre autores europeos (Melucci, Tilly, Raschke) y matizada con aportes latinoamericanos, corre el riesgo de universalizar categorías analíticas del Norte global para leer fenómenos cuya especificidad histórica —colonial, racializada, territorial— exige categorías propias, tensión que el propio autor reconoce pero no resuelve del todo. 

Finalmente, el optimismo emancipador del texto —su apuesta por la “esperanza activa” y los “sueños compartidos”— merece ser contrastado con las limitadas capacidades reales de sostenibilidad institucional y financiamiento que el propio autor documenta para los centros de educación popular desde los años noventa, lo cual plantea el interrogante de si el horizonte utópico descrito alcanza a traducirse en transformaciones estructurales duraderas o permanece, en buena medida, en el plano de la subjetivación individual y comunitaria. En suma, la obra constituye una referencia ineludible para pensar la articulación entre pedagogía crítica y acción colectiva en la región, pero exige ser leída en diálogo con las epistemologías del Sur y los estudios decoloniales para superar sus propios límites categoriales.

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Pedagogías insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina , Medina Melgarejo, P. (coord.) (2015)

 

Pedagogías insumisas, coordinado por Patricia Medina Melgarejo, reúne veinte capítulos de investigadoras, investigadores y sujetos-practicantes de movimientos sociales de México, Colombia, Argentina y Brasil. Su propósito es documentar y problematizar experiencias político-pedagógicas producidas por movimientos indígenas, afrodescendientes, campesinos y magisteriales, que se configuran al margen —o en tensión abierta— con la escuela oficial y sus lógicas de “eficiencia, competencia y calidad”, categorías de origen mercantil que la coordinadora identifica como vehículo del capitalismo globalizado y de la reproducción de jerarquías coloniales contemporáneas. La obra se inscribe en el campo de los estudios decoloniales y de la pedagogía crítica latinoamericana, y se propone como una cartografía de lo que denomina “pedagogías otras”: prácticas educativas emancipadoras que memorializan luchas históricas y proyectan horizontes de futuro propio.

En el plano teórico-conceptual, el capítulo introductorio articula la teoría decolonial (Quijano, Walsh, Escobar, Dussel) con la filosofía de la otredad de Luis Villoro y con la noción de sujeto en Zemelman, para definir la “insumisión” no como resistencia meramente reactiva, sino como producción activa de sentido y de sujetos político-pedagógicos. Un aporte relevante es la denuncia del desplazamiento discursivo mediante el cual el problema histórico-político de la desigualdad se “culturaliza” y se traduce en el léxico despolitizado de la diversidad y la interculturalidad entendidas como “equidad”; para las autoras, dicho desplazamiento neutraliza la radicalidad histórica y colonial de la diferencia, razón por la cual la interculturalidad crítica y la decolonialidad se plantean como condición epistémica necesaria —no suficiente— de las pedagogías insumisas.

Estructuralmente, el libro se organiza en cuatro ejes-procesos. El primero reúne memorias pedagógicas de pueblos originarios y movimientos afroamericanos por el territorio, el trabajo y el buen vivir (la educación autónoma zapatista en Chiapas, las pedagogías cimarronas del Pacífico colombiano, el mapeo cultural participativo mapuche, la formación de educadores del campo en Brasil). El segundo recupera las tradiciones de la educación popular y crítica de raíz freireana, con experiencias como “Poner a andar la palabra” junto al pueblo nasa y la etnoeducación “casa adentro/casa afuera” en el Vaupés colombiano. El tercero examina la disputa por la escuela pública oficial como espacio de resistencia docente, destacando la “soberanía pedagógica” construida por el sindicato AGMER en Entre Ríos, Argentina. El cuarto cierra con una reflexión sobre interculturalización y decolonialidad como horizonte epistémico compartido por el conjunto de experiencias.

Conclusiones críticas

Leído desde el campo de la inclusión, la diversidad y la interculturalidad, el volumen constituye un aporte significativo por dos razones. Primero, epistemológica: al dar voz directa a sujetos-practicantes (dirigentes sindicales, educadores comunitarios, activistas) junto a académicos, la obra encarna la horizontalidad que predica, evitando la extracción epistémica que suele caracterizar a la literatura sobre educación intercultural producida exclusivamente desde la academia. Segundo, político-conceptual: la crítica a la “culturalización” de la desigualdad es un argumento sólido y necesario frente a políticas de educación intercultural que, en la región, han tendido a tratar la diversidad como gestión administrativa de la diferencia antes que como redistribución de poder.

No obstante, el libro presenta límites que una lectura crítica no puede omitir. La heterogeneidad metodológica y el desigual desarrollo analítico entre capítulos —producto de su origen coral, con autorías de perfiles muy distintos— fragmentan la posibilidad de una comparación sistemática entre países y experiencias. Asimismo, el aparato conceptual (insumisión, otredad, pedagogías otras) tiende, en algunos capítulos, a sustituir el análisis empírico de tensiones internas de los propios movimientos —relaciones de género, generacionales, o de captura elitista de las demandas comunitarias— por una narrativa que idealiza la agencia colectiva sin suficiente distancia crítica. Finalmente, aunque el libro denuncia con precisión los límites de las políticas estatales de interculturalidad, no ofrece un análisis sistemático de los mecanismos institucionales —curriculares, normativos, de financiamiento— mediante los cuales dichas políticas podrían transformarse, lo que limita su alcance propositivo más allá del registro testimonial y de denuncia epistémica.

En síntesis, Pedagogías insumisas es una referencia obligada para la genealogía conceptual de la interculturalidad crítica y la decolonialidad educativa en América Latina, valiosa como caja de herramientas teórico-políticas, aunque requiere ser complementada con estudios comparativos de mayor rigor metodológico que permitan contrastar sus hallazgos con las tensiones y contradicciones internas de los propios movimientos que documenta.

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Trabajo Infantil y Escuela. Las Zonas Rurales , Marcela Gajardo y Ana María de Andraca FLACSO – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Santiago, 1988

 

1. Marco teórico-conceptual y objetivos del estudio

El libro de Marcela Gajardo y Ana María de Andraca, publicado por FLACSO Chile en 1988, constituye un estudio empírico pionero en la región latinoamericana sobre la intersección entre trabajo infantil y escolarización en contextos rurales. La investigación se desarrolla en zonas rurales de las regiones VI, VIII y X de Chile, abarcando una muestra de escuelas de enseñanza básica en territorios de alta heterogeneidad socioeconómica, que va desde contextos de pobreza extrema y economía de subsistencia hasta zonas de modernización agro-industrial.

El objetivo central es doble: identificar y describir las modalidades de trabajo que realizan los niños y niñas matriculados en escuelas rurales básicas, y examinar la incidencia de dichas actividades en los procesos de escolarización, entendidos en un sentido amplio que abarca acceso, asistencia, rendimiento escolar, repitencia, atraso pedagógico y deserción. El marco conceptual articula variables estructurales –condiciones socioeconómicas regionales, economía familiar campesina– con variables institucionales propias del sistema educativo formal en contextos rurales, como el calendario escolar, la carga horaria, los textos y la política curricular.

2. Contribuciones temáticas centrales

2.1 Atributos y modalidades del trabajo infantil rural

El estudio distingue con precisión analítica las diversas formas de trabajo que realizan los niños rurales: trabajo agrícola estacional (siembra, cosecha), tareas domésticas estructurales (acarreo de agua y leña, cocina, cuidado de hermanos menores, aseo), labores de apoyo al padre en el campo (llevar la marmita, participar en faenas) y actividades productivas directas como amasado de pan. La investigación revela que estas actividades son transversales al conjunto de establecimientos estudiados, aunque con variaciones según zona geográfica, temporada productiva y género. Destaca la diferenciación de género ya desde la infancia: las niñas asumen mayoritariamente las tareas domésticas y de cuidado, mientras que los niños participan más en las labores agrícolas externas.

2.2 Trabajo infantil y procesos de escolarización

Uno de los aportes más relevantes del libro es la demostración empírica de que la participación laboral de los niños incide directamente en indicadores críticos de escolarización: ausentismo, repitencia y abandono escolar. La estacionalidad del trabajo agrícola impone ciclos de ausencia que el calendario escolar oficial no contempla ni flexibiliza, generando una brecha estructural entre el tiempo escolar institucional y el tiempo productivo familiar. El atraso pedagógico acumulado por estas ausencias retroalimenta ciclos de abandono, configurando trayectorias de exclusión educativa que se reproducen intergeneracionalmente.

2.3 La escuela rural: estructura, funcionamiento y desajuste curricular

El estudio dedica un capítulo central a analizar la estructura y funcionamiento de la escuela rural de enseñanza básica, examinando sus procesos de enseñanza-aprendizaje, la política curricular y su aplicación territorial, el calendario escolar, la carga horaria y los textos escolares. Se evidencia un profundo desajuste entre el currículo nacional estandarizado y la realidad socioterritorial de los estudiantes rurales. Los textos escolares responden a lógicas urbanas; el calendario escolar no considera los ciclos productivos campesinos; los docentes rurales, que a menudo atienden cursos combinados y múltiples niveles simultáneamente, carecen de formación específica y de recursos didácticos adecuados.

2.4 Las familias campesinas ante la escolarización: racionalidad y dilemas

Un capítulo especialmente revelador explora la perspectiva de los padres y madres campesinas respecto del valor y la utilidad de la educación escolar para sus hijos. Las familias exhiben expectativas educacionales moderadas pero no necesariamente negativas; el dilema radica en la racionalidad económica de la unidad familiar: la participación laboral del niño representa una contribución inmediata y concreta a la subsistencia del hogar, mientras que los beneficios de la educación formal son percibidos como diferidos, inciertos y frecuentemente incongruentes con el mundo productivo rural en que viven. Esta tensión configura lo que las autoras denominan un "dilema para los padres" en torno a trabajo y escolarización.

3. Enfoque metodológico

La investigación combina metodologías cuantitativas y cualitativas. Se aplicaron encuestas a directores y docentes de establecimientos rurales en las tres regiones seleccionadas, se recogieron testimonios de profesores y se analizaron datos estadísticos sobre rendimiento, repitencia y deserción. Adicionalmente, se incorporan citas directas de docentes que describen las condiciones de trabajo de los niños, otorgando densidad etnográfica al análisis. El enfoque regional permite identificar diferencias según el grado de desarrollo socio-económico de cada zona, evitando homogeneizaciones que oculten la heterogeneidad territorial del mundo rural chileno.

4. Conclusiones desde una mirada crítica

Trabajo Infantil y Escuela. Las Zonas Rurales constituye un texto de referencia ineludible para comprender la articulación entre pobreza estructural, trabajo infantil y exclusión educativa en América Latina. Sin embargo, desde una perspectiva crítica contemporánea, es posible identificar tanto sus aportes como sus límites.

En cuanto a sus fortalezas, el texto anticipa con notable lucidez debates que hoy están en el centro de la agenda educativa latinoamericana: la relevancia de la contextualización curricular, la necesidad de flexibilidad en los sistemas de evaluación y asistencia, y la urgencia de reconocer las saberes y experiencias vitales de los estudiantes rurales como punto de partida pedagógico. La identificación del desajuste entre el currículo homogéneo nacional y las realidades locales heterogéneas prefigura lo que las pedagogías críticas contemporáneas y los enfoques de interculturalidad denominan violencia epistémica o monocultura del saber.

No obstante, el estudio presenta limitaciones interpretativas que merecen ser señaladas. En primer lugar, el trabajo infantil es analizado predominantemente como obstáculo para la escolarización, sin problematizar suficientemente la dimensión de las economías populares y la racionalidad comunitaria campesina que le otorga sentido. 

En segundo lugar, el análisis de género, si bien presente, permanece en un nivel descriptivo-estadístico sin articularse con marcos conceptuales de género o de interseccionalidad que permitirían comprender cómo las niñas rurales enfrentan una doble carga de trabajo –reproductivo doméstico y escolar– que configura trayectorias de exclusión específicamente generizadas. La perspectiva feminista y de interseccionalidad está ausente, lo que constituye una limitación significativa desde los estándares actuales de las ciencias sociales críticas.

En tercer lugar, las recomendaciones de política educativa que emergen del estudio, orientadas a la flexibilización curricular y al mejoramiento docente, si bien pertinentes, se inscriben dentro de un horizonte reformista que no interroga las condiciones estructurales de desigualdad que generan el trabajo infantil: la concentración de la tierra, la precariedad del empleo campesino, la ausencia de protección social y la lógica extractivista del desarrollo agro-exportador. En este sentido, el texto opera más desde una lógica de adaptación institucional que de transformación estructural.

Pese a estas limitaciones comprensibles para su época, la obra de Gajardo y De Andraca mantiene plena vigencia como documento histórico y como punto de partida analítico para investigaciones que, desde perspectivas más críticas, interculturales e interseccionales, continúen interrogando las condiciones en que los sectores rurales e indígenas acceden a –o son excluidos de– sistemas educativos que siguen siendo, en lo fundamental, ajenos a su realidad y a sus saberes.

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Repensar la interculturalidad en la educación superior: propuestas disruptivas para su práctica , Quichimbo Saquichagua, F. y Pérez Morales, P. (Coords.) (2026).

 

La obra colectiva Repensar la interculturalidad en la educación superior: propuestas disruptivas para su práctica (2026), coordinada por Fabricio Quichimbo Saquichagua y Patricia Pérez Morales, es una publicación de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE) que emerge del proyecto de investigación denominado "Discursos y prácticas en torno a la interculturalidad: la experiencia de los actores educativos", ejecutado entre 2023 y 2025. La cartilla pedagógica reúne las contribuciones de investigadores latinoamericanos de diversas disciplinas y tradiciones epistémicas, con el propósito de ampliar, complejizar y cuestionar las comprensiones dominantes del concepto de interculturalidad en el ámbito de la educación superior.

La obra se inscribe en el contexto latinoamericano, particularmente en Ecuador, donde la interculturalidad ha sido constitucionalmente consagrada como principio rector del Estado plurinacional (Constitución de 2008). Sin embargo, los autores constatan una brecha significativa entre el mandato normativo y su efectiva implementación institucional: la interculturalidad continúa siendo reducida, en la práctica educativa y en el imaginario social, a su asociación con los pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe (EIB), desvinculándose de su potencial como proyecto societal y pedagógico de carácter universal.

2. Estructura y desarrollo temático

La cartilla se articula en cinco capítulos más una sección de conclusiones generales. El capítulo 1 traza la genealogía teórica de la interculturalidad en América Latina, diferenciando las vertientes multicultural anglosajona, liberal-europea y crítica-latinoamericana (Walsh, 2010; Dietz, 2017; Tubino, 2004). Propone una lectura descolonizadora y comunal que supera los esencialismos culturales, rescatando la interseccionalidad como herramienta analítica para comprender la complejidad identitaria.

El capítulo 2 propone la escucha y la conversación como principios dialógicos fundamentales de la práctica intercultural. Desde una perspectiva hermenéutica crítica, los autores argumentan que el diálogo auténtico constituye una condición de posibilidad para resistir la hegemonía cultural y para construir relaciones educativas más horizontales y equitativas.

Los capítulos 3, 4 y 5 desarrollan los tres principios operativos que estructuran la propuesta pedagógica: la diversidad de diversidades, concebida desde la interseccionalidad como conjugación de múltiples identidades (género, etnia, clase, sexualidad, religión); los saberes-haceres, entendidos como la articulación de conocimientos académicos con saberes comunitarios y situados, desafiando la colonialidad del saber; y las comunidades de aprendizaje (CA), presentadas como metodología contrahegemónica y decolonial capaz de transformar los espacios universitarios en entornos de interaprendizaje, reconocimiento y justicia epistémica. Cada capítulo incorpora ejercicios reflexivos y herramientas pedagógicas concretas, incluyendo tertulias dialógicas, grupos interactivos y etnografías de saberes ancestrales.

3. Aportaciones teóricas y epistemológicas

El texto construye un andamiaje teórico que integra la pedagogía crítica (Freire, 1975, 2009), los estudios decoloniales (Quijano, 2014; Walsh, 2005, 2007; Castro-Gómez, 2005), la interseccionalidad, la ecología de saberes y las comunidades de aprendizaje (Elboj et al., 2004; Flecha y Puigvert, 2002). La propuesta central es la superación de una interculturalidad "funcional" —que reconoce la diversidad sin cuestionar las estructuras de poder— en favor de una interculturalidad crítica y descolonizadora, que interpela activamente las relaciones asimétricas inscritas en el currículo, las instituciones y las prácticas pedagógicas cotidianas.

Una contribución epistemológica relevante de la obra radica en la resignificación de la noción de "diversidad": en lugar de tratarla como diferencia cultural estática, la propuesta la concibe como recurso pedagógico dinámico y como oportunidad para construir políticas de antirracismo y antidiscriminación desde el aula universitaria. Del mismo modo, la inclusión de la etnomatemática andina —a través del análisis de la chakana— ejemplifica la apuesta por legitimar epistemologías históricamente marginadas dentro del currículo oficial.

4. Conclusiones desde una mirada crítica

Desde una perspectiva académica crítica, la obra representa un aporte significativo al campo de la educación intercultural en América Latina, especialmente por su articulación de teoría y práctica pedagógica y por el esfuerzo colaborativo y plurinacional de su autoría. No obstante, es posible identificar al menos cuatro tensiones analíticas que merecen ser problematizadas.

En primer lugar, la propuesta enfrenta la tensión clásica entre universalización y particularización de la interculturalidad. Si bien el texto critica la reducción de este concepto a los pueblos indígenas, su propio marco teórico y sus ejemplos pedagógicos recurrentes (chakana, comunidades andinas, Inti Raymi) reproducen, en cierta medida, la centralidad de lo indígena latinoamericano. Esto podría limitar la aplicabilidad del enfoque en contextos educativos urbanos, migratorios o marcados por otras formas de diversidad (afrodescendencia, diversidad funcional, identidades LGBTIQ+), cuya visibilidad en el texto es todavía incipiente.

En segundo lugar, la obra no problematiza suficientemente las condiciones estructurales e institucionales que obstaculizan la implementación de una pedagogía intercultural crítica en las universidades latinoamericanas: las lógicas de mercantilización de la educación superior, la precarización docente, la presión de los sistemas de acreditación y la inercia de currículos eurocentrados. Sin un análisis de estas restricciones sistémicas, la propuesta corre el riesgo de idealizar la transformación pedagógica como resultado exclusivo de la voluntad individual de los actores educativos.

En tercer lugar, aunque la interseccionalidad es invocada como categoría articuladora, su tratamiento permanece en un nivel declarativo. La obra no desarrolla metodologías específicas para abordar la intersección de opresiones en el aula (racismo, sexismo, clasismo, capacitismo) de manera simultánea y situada, lo cual constituye un desafío pendiente para la investigación educativa en este campo.

Finalmente, el carácter cartilla pedagógica de la publicación, si bien facilita su uso en entornos formativos, condiciona la profundidad del análisis empírico: las voces de los actores educativos son referenciadas, pero no sistematizadas con el rigor metodológico que cabría esperar de un texto de nivel magisterial o doctoral. La incorporación de datos cualitativos más robustos y de análisis discursivo de las entrevistas habría fortalecido la base investigativa de las propuestas.

En suma, Repensar la interculturalidad en la educación superior constituye una contribución valiosa y oportuna para el debate académico y pedagógico latinoamericano sobre diversidad e inclusión. Su potencial disruptivo reside en la propuesta de una interculturalidad vivida, crítica y descolonizadora que excede el aula y permea la vida institucional y social. Para consolidarse como paradigma transformador, sin embargo, deberá profundizar en el análisis interseccional, incorporar las restricciones estructurales del sistema educativo y diversificar sus referentes empíricos más allá del contexto indígena andino.

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