Educación popular y Movimientos sociales en América Latina , Alfonso Torres Carrillo (Editorial Biblos, Bogotá/Buenos Aires, 2016/2020)

Alfonso Torres Carrillo, educador popular colombiano, magíster en Historia y doctor en Estudios Latinoamericanos, ofrece en esta obra una síntesis rigurosa de dos tradiciones de acción política y pedagógica que atraviesan la historia reciente de América Latina: la educación popular, como corriente pedagógica emancipadora inaugurada por Paulo Freire, y los movimientos sociales, como formas de acción colectiva que disputan sentido, poder y reconocimiento frente al orden capitalista, colonial y patriarcal. El libro se sitúa explícitamente en un locus de enunciación crítico: no pretende una definición canónica de educación popular, sino recuperar su historicidad y su potencial transformador en el actual ciclo de movilización latinoamericana (1994-2015). Para un lector interesado en inclusión, diversidad e interculturalidad, la obra resulta particularmente pertinente porque documenta cómo la categoría de “lo popular” se ha ido ampliando —desde el sujeto clasista de los años setenta hasta los sujetos étnicos, de género, generacionales y sexo-diversos del presente— y cómo esa ampliación reconfigura las prácticas pedagógicas de los sectores subalternizados.

1. La educación popular como praxis histórica y emancipadora

Torres Carrillo reconstruye la genealogía de la educación popular a partir de la obra de Freire, distinguiendo tres sentidos históricos del término (siguiendo a Brandão): como reproducción del saber comunitario, como democratización del saber escolar y, finalmente, como “trabajo de liberación a través de la educación”, sentido que se instaura con el Movimiento de Cultura Popular de Recife en los años sesenta y que marca la ruptura crítica con las dos acepciones anteriores. El autor destaca la “politicidad” de la educación —tesis freireana según la cual ninguna práctica educativa es neutra— y muestra cómo la categoría “pueblo” se redefine, con apoyo en Dussel y Rancière, no como una esencia sociológica homogénea, sino como un proceso de subjetivación política que se activa cuando mujeres, indígenas, jóvenes o sectores urbanos empobrecidos se constituyen en sujetos de sus propias luchas.

El recorrido histórico —de la radicalización marxista de los setenta a la revolución sandinista, pasando por la crisis de paradigmas de los noventa (caída del socialismo real, auge del neoliberalismo, transición democrática) hasta la “refundamentación” y reactivación actual— permite comprender la educación popular no como una técnica metodológica, sino como una corriente pedagógica y un movimiento educativo con identidad propia. Torres Carrillo sintetiza seis rasgos constitutivos: posicionamiento crítico e indignado frente a las injusticias; horizonte ético-político emancipador; propósito de constituir a los sectores populares en actores de transformación; incidencia en la subjetividad y la cultura; y capacidad de generar estrategias metodológicas dialógicas, participativas y creativas. Un aporte especialmente valioso para la perspectiva intercultural es el reconocimiento de que la educación popular se hibrida con otros campos emancipadores —feminismo popular, ambientalismo, educación intercultural crítica, epistemologías del Sur—, lo cual amplía sus sujetos y sus lenguajes pedagógicos más allá del referente clasista original.

2. Movimientos sociales y prácticas educativas

En la segunda parte, sustentada en investigación empírica propia, el autor caracteriza el ciclo actual de movilización latinoamericana (2000-2015) a partir de su pluralidad de actores: movimientos obrero-campesinos, indígenas, socioambientales, de mujeres, LGBTI, estudiantiles y ciudadanos-urbanos. A partir de autores como Melucci, Tilly, Restrepo, Archila y Goldar, propone una definición integradora de movimiento social como acción colectiva sostenida, con identidad compartida y capacidad de transformación estructural. Los estudios de caso —la CONAIE ecuatoriana y el Movimiento de los Sin Tierra brasileño— ilustran cómo estos actores no solo son destinatarios de la acción educativa popular, sino sujetos pedagógicos en sí mismos: generan pedagogía propia a través de la organización, la movilización y la vida cotidiana (“pedagogía del movimiento”), producen conocimiento situado y disputan la interculturalidad crítica frente al Estado.

3. Presupuestos pedagógicos y formación de subjetividades críticas

El cierre del libro articula ambos campos en una propuesta pedagógica: el diálogo —entendido con Freire, Ghiso y Cendales como experiencia intersubjetiva y hermenéutica colectiva, no como mera técnica— resulta el dispositivo central para la transformación subjetiva. Torres Carrillo formula doce criterios pedagógicos (partir de la realidad de los educandos, problematizar, dialogar, construir conocimiento colectivamente, promover relaciones democráticas, reconocer las diferencias, favorecer la creatividad, incorporar el cuerpo y la afectividad, entre otros) y nueve orientaciones para la formación de subjetividades críticas y emancipadoras, entre ellas la curiosidad epistémica, el posicionamiento crítico frente al contexto, el pensar desde opciones de transformación y la coherencia entre pensamiento y acción (la phronesis griega).

Conclusiones críticas

Desde una mirada académica interesada en inclusión, diversidad e interculturalidad, el aporte principal de Torres Carrillo reside en mostrar que la educación popular latinoamericana no es un corpus doctrinal fijo, sino un campo en disputa permanente que se ha visto obligado a descentrarse del sujeto clasista original para incorporar las múltiples subalternidades —étnicas, de género, generacionales, sexo-diversas— que hoy protagonizan la movilización social. Esta ampliación es, sin duda, un logro: permite pensar la emancipación en clave interseccional y reconoce la legitimidad epistémica de saberes no académicos, en diálogo horizontal con el conocimiento científico.

No obstante, el propio texto deja entrever tensiones no resueltas que merecen lectura crítica. 

Primero, persiste cierta ambigüedad entre la educación popular como movimiento pedagógico autónomo y como instrumento “al servicio” de los movimientos sociales; el autor reconoce escasa producción sobre la micropolítica y la dimensión propiamente pedagógica del campo, lo que sugiere que el acento político ha eclipsado históricamente una reflexión didáctica más sistemática. 

Segundo, aunque el libro incorpora la interculturalidad crítica y el pensamiento decolonial como interlocutores, lo hace de manera yuxtapuesta más que integrada estructuralmente al análisis; la interculturalidad aparece como un “tema emergente” entre otros (junto al feminismo popular o el ambientalismo) y no como un eje epistemológico transversal que reordene la matriz freireana originaria, todavía anclada en categorías de clase y en un marco fundamentalmente latinoamericano-continental que dialoga poco con las epistemologías indígenas en sus propios términos. 

Tercero, la definición de “movimiento social” que articula el libro, construida sobre autores europeos (Melucci, Tilly, Raschke) y matizada con aportes latinoamericanos, corre el riesgo de universalizar categorías analíticas del Norte global para leer fenómenos cuya especificidad histórica —colonial, racializada, territorial— exige categorías propias, tensión que el propio autor reconoce pero no resuelve del todo. 

Finalmente, el optimismo emancipador del texto —su apuesta por la “esperanza activa” y los “sueños compartidos”— merece ser contrastado con las limitadas capacidades reales de sostenibilidad institucional y financiamiento que el propio autor documenta para los centros de educación popular desde los años noventa, lo cual plantea el interrogante de si el horizonte utópico descrito alcanza a traducirse en transformaciones estructurales duraderas o permanece, en buena medida, en el plano de la subjetivación individual y comunitaria. En suma, la obra constituye una referencia ineludible para pensar la articulación entre pedagogía crítica y acción colectiva en la región, pero exige ser leída en diálogo con las epistemologías del Sur y los estudios decoloniales para superar sus propios límites categoriales.

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Pedagogías insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina , Medina Melgarejo, P. (coord.) (2015)

 

Pedagogías insumisas, coordinado por Patricia Medina Melgarejo, reúne veinte capítulos de investigadoras, investigadores y sujetos-practicantes de movimientos sociales de México, Colombia, Argentina y Brasil. Su propósito es documentar y problematizar experiencias político-pedagógicas producidas por movimientos indígenas, afrodescendientes, campesinos y magisteriales, que se configuran al margen —o en tensión abierta— con la escuela oficial y sus lógicas de “eficiencia, competencia y calidad”, categorías de origen mercantil que la coordinadora identifica como vehículo del capitalismo globalizado y de la reproducción de jerarquías coloniales contemporáneas. La obra se inscribe en el campo de los estudios decoloniales y de la pedagogía crítica latinoamericana, y se propone como una cartografía de lo que denomina “pedagogías otras”: prácticas educativas emancipadoras que memorializan luchas históricas y proyectan horizontes de futuro propio.

En el plano teórico-conceptual, el capítulo introductorio articula la teoría decolonial (Quijano, Walsh, Escobar, Dussel) con la filosofía de la otredad de Luis Villoro y con la noción de sujeto en Zemelman, para definir la “insumisión” no como resistencia meramente reactiva, sino como producción activa de sentido y de sujetos político-pedagógicos. Un aporte relevante es la denuncia del desplazamiento discursivo mediante el cual el problema histórico-político de la desigualdad se “culturaliza” y se traduce en el léxico despolitizado de la diversidad y la interculturalidad entendidas como “equidad”; para las autoras, dicho desplazamiento neutraliza la radicalidad histórica y colonial de la diferencia, razón por la cual la interculturalidad crítica y la decolonialidad se plantean como condición epistémica necesaria —no suficiente— de las pedagogías insumisas.

Estructuralmente, el libro se organiza en cuatro ejes-procesos. El primero reúne memorias pedagógicas de pueblos originarios y movimientos afroamericanos por el territorio, el trabajo y el buen vivir (la educación autónoma zapatista en Chiapas, las pedagogías cimarronas del Pacífico colombiano, el mapeo cultural participativo mapuche, la formación de educadores del campo en Brasil). El segundo recupera las tradiciones de la educación popular y crítica de raíz freireana, con experiencias como “Poner a andar la palabra” junto al pueblo nasa y la etnoeducación “casa adentro/casa afuera” en el Vaupés colombiano. El tercero examina la disputa por la escuela pública oficial como espacio de resistencia docente, destacando la “soberanía pedagógica” construida por el sindicato AGMER en Entre Ríos, Argentina. El cuarto cierra con una reflexión sobre interculturalización y decolonialidad como horizonte epistémico compartido por el conjunto de experiencias.

Conclusiones críticas

Leído desde el campo de la inclusión, la diversidad y la interculturalidad, el volumen constituye un aporte significativo por dos razones. Primero, epistemológica: al dar voz directa a sujetos-practicantes (dirigentes sindicales, educadores comunitarios, activistas) junto a académicos, la obra encarna la horizontalidad que predica, evitando la extracción epistémica que suele caracterizar a la literatura sobre educación intercultural producida exclusivamente desde la academia. Segundo, político-conceptual: la crítica a la “culturalización” de la desigualdad es un argumento sólido y necesario frente a políticas de educación intercultural que, en la región, han tendido a tratar la diversidad como gestión administrativa de la diferencia antes que como redistribución de poder.

No obstante, el libro presenta límites que una lectura crítica no puede omitir. La heterogeneidad metodológica y el desigual desarrollo analítico entre capítulos —producto de su origen coral, con autorías de perfiles muy distintos— fragmentan la posibilidad de una comparación sistemática entre países y experiencias. Asimismo, el aparato conceptual (insumisión, otredad, pedagogías otras) tiende, en algunos capítulos, a sustituir el análisis empírico de tensiones internas de los propios movimientos —relaciones de género, generacionales, o de captura elitista de las demandas comunitarias— por una narrativa que idealiza la agencia colectiva sin suficiente distancia crítica. Finalmente, aunque el libro denuncia con precisión los límites de las políticas estatales de interculturalidad, no ofrece un análisis sistemático de los mecanismos institucionales —curriculares, normativos, de financiamiento— mediante los cuales dichas políticas podrían transformarse, lo que limita su alcance propositivo más allá del registro testimonial y de denuncia epistémica.

En síntesis, Pedagogías insumisas es una referencia obligada para la genealogía conceptual de la interculturalidad crítica y la decolonialidad educativa en América Latina, valiosa como caja de herramientas teórico-políticas, aunque requiere ser complementada con estudios comparativos de mayor rigor metodológico que permitan contrastar sus hallazgos con las tensiones y contradicciones internas de los propios movimientos que documenta.

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Sujeto capital – Sujeto revolucionario , Roberto Escorcia Romo y Gastón Caligaris (comps.)

 

I. Presentación general de la obra

Sujeto capital – Sujeto revolucionario (2019) es una obra colectiva coordinada por Roberto Escorcia Romo (UAM-Xochimilco) y Gastón Caligaris (UBA/UNQ-CONICET), que reúne doce capítulos de investigadores mexicanos y argentinos articulados en torno a tres conceptos nucleares: sujeto, capital y revolución. Su propósito central es restituir la discusión teórica sobre la capacidad revolucionaria de la clase trabajadora en el capitalismo contemporáneo, en abierta contracorriente con las tendencias intelectuales que, desde mediados del siglo XX, han decretado el «fin del trabajo», el «fin de las clases sociales» y el «fin de la historia». La obra se inscribe en la tradición de la crítica marxiana de la economía política y en debates recientes sobre la teoría del valor-forma y el método dialéctico hegeliano.

II. Marco teórico y coordenadas epistemológicas

El andamiaje teórico se nutre de tres tradiciones en diálogo crítico. En primer lugar, la crítica de la economía política de Marx —especialmente El capital y los Grundrisse—, releída a través de la Neue Marx-Lektüre y sus debates sobre la teoría del valor-forma: frente a las lecturas ricardianas que conciben el valor como mera cantidad de trabajo, los autores recuperan la pregunta central de por qué el producto del trabajo adopta la forma de valor en el capitalismo, convirtiendo la teoría del valor en una teoría de las relaciones sociales cosificadas. En segundo lugar, la lógica dialéctica hegeliana como método científico irreemplazable para captar las contradicciones internas del capitalismo. En tercer lugar, y en tensión productiva con las anteriores, las perspectivas de la economía ecológica radical, la autonomía comunitaria indígena y las epistemologías del Sur, especialmente en los capítulos de Barkin et al., Bartra y Diego Quintana.

III. Estructura y aportes temáticos

1. El capital como sujeto automático. Los capítulos de Fineschi, Steimberg, Robles Báez e Iñigo Carrera desarrollan la tesis de que, en el capitalismo, el capital se erige como «sujeto automático», sustancia en proceso dotada de movimiento propio que organiza los fines del sistema. El ser humano queda reducido a personificación de categorías económicas: el capitalista personifica el capital; el obrero, la fuerza de trabajo. Esta inversión ontológica es el fundamento del sometimiento de la vida social a la lógica de valorización.

2. La (re)definición del sujeto revolucionario. Escorcia Romo/Arévalo Martínez, Iñigo Carrera y Caligaris abordan críticamente la pregunta por el sujeto de la transformación sistémica. Frente al marxismo convencional que reducía el proletariado al obrero fabril del siglo XIX, la obra propone expandir la noción: dado que el capital ha integrado a su lógica toda forma de trabajo —productivo e improductivo, fabril, cognitivo, femenino y comunitario—, el sujeto revolucionario no puede ser sino la clase trabajadora global en su diversidad, con objetivo de emancipación universal y no meramente local o sectorial.

3. La comunidad como forma de transición poscapitalista. Barkin et al., Bartra y Diego Quintana amplían el debate hacia las formas de organización comunitaria indígena y campesina. Barkin propone cinco principios para una economía poscapitalista desde las comunidades: autonomía, solidaridad social, autosuficiencia, diversificación productiva y gestión sustentable de recursos. Bartra recupera los tres momentos en que Marx se aproxima a la comunidad campesina —incluyendo la célebre carta a Vera Zasúlich de 1881—, señalando que existe en Marx una apertura hacia transiciones al socialismo sin destruir las formas comunitarias precapitalistas.

IV. Perspectiva metodológica

Metodológicamente, la obra es eminentemente teórico-filosófica y adopta el método dialéctico marxiano como hilo conductor, procediendo desde las determinaciones más abstractas hacia las más concretas. Los capítulos de Barkin et al. combinan este enfoque con elementos de la economía ecológica y de metodologías de investigación-acción participativa en comunidades indígenas y campesinas de México.

V. Conclusiones desde una mirada crítica

Sujeto capital – Sujeto revolucionario representa una contribución relevante al debate marxista latinoamericano por su voluntad de actualizar la teoría del valor y la categoría de sujeto revolucionario más allá del dogmatismo clásico. No obstante, desde una perspectiva decolonial e intercultural, es posible señalar tensiones significativas.

Primero, la obra reproduce una cierta jerarquía epistemológica eurocéntrica: las epistemologías comunitarias indígenas aparecen como suplemento empírico de la teoría marxiana y no como fuentes autónomas de conocimiento. El sujeto comunitario es evaluado en función de su capacidad para cumplir los requisitos del sujeto revolucionario universal definido desde la tradición occidental, lo que reproduce involuntariamente la Sociología de las Ausencias de Boaventura de Sousa Santos: lo que no alcanza el estándar teórico hegemónico queda clasificado como insuficiente o parcial.

Segundo, la perspectiva de género es tratada de manera instrumental. La incorporación de las mujeres al mercado laboral es analizada principalmente como mecanismo de valorización del valor, sin desarrollar una crítica interseccional que atienda las violencias de género estructurales ni el trabajo reproductivo y de cuidados como dimensiones que atraviesan transversalmente la explotación capitalista. Los aportes de Silvia Federici o del feminismo comunitario indígena latinoamericano habrían enriquecido este análisis.

Tercero, la discusión sobre movimientos sociales —de género, étnicos, ecológicos— tiende a subordinarlos a la lógica de la clase trabajadora global. Desde una perspectiva decolonial (Quijano, Mignolo, Walsh) esta operación puede leerse como una nueva forma de subsunción: los movimientos son validados en la medida en que se articulan al proyecto emancipatorio universal definido desde la teoría marxiana, pero sus autonomías, temporalidades y cosmologías propias no son reconocidas como fuentes de transformación en sí mismas. La propuesta del Buen Vivir, por ejemplo, plantea un horizonte de transformación que desborda los marcos de la revolución proletaria clásica.

Con todo, el libro ofrece un marco teórico riguroso y políticamente urgente para pensar las condiciones de posibilidad de una transformación sistémica del capitalismo. Su lectura resulta indispensable para quienes buscan articular los debates sobre inclusión, diversidad e interculturalidad con una crítica estructural del capitalismo como sistema de dominación y enajenación.

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Producir para vivir. Los caminos de la producción no capitalista , Boaventura de Sousa Santos (coordinador). FCE, México, 2011 [2002].

Este volumen colectivo, coordinado por el sociólogo y filósofo del derecho portugués Boaventura de Sousa Santos, constituye una de las contribuciones más sistemáticas al estudio de las formas de producción no capitalista en el contexto de la globalización neoliberal. Publicado originalmente en portugués en 2002 por Editora Civilização Brasileira y traducido al español por el Fondo de Cultura Económica en 2011, reúne doce estudios de caso provenientes de Brasil, India, Sudáfrica, Mozambique, Colombia y Portugal, articulados por una introducción teórica de Santos y César Rodríguez Garavito.

La obra se inscribe en el Proyecto ALICE del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra y en la tradición epistemológica que Santos ha denominado "Sociología de las Ausencias" y "Sociología de las Emergencias": una propuesta de ampliación del canon de la razón moderna para hacer visibles las experiencias y saberes sistemáticamente invisibilizados por el pensamiento eurocéntrico y la economía política dominante. El libro se sitúa en un momento de agotamiento del socialismo centralizado y de hegemonía del pensamiento único neoliberal, ante el cual propone un mapeo riguroso de alternativas económicas emancipadoras.

Marco teórico y estructura de la obra

La introducción de Santos y Rodríguez constituye el núcleo teórico de la obra. Los autores parten de una premisa epistemológica central: "la realidad no se reduce a lo que existe"; hay un campo de posibilidades que la razón indolente del pensamiento hegemónico suprime. Frente al dogma thatcheriano de que "no hay alternativa" al capitalismo neoliberal, la hermenéutica de las emergencias propone leer las experiencias alternativas no como anomalías residuales sino como semillas de futuros posibles. Esta perspectiva rechaza tanto el fundamentalismo revolucionario —que desestima toda reforma por insuficiente— como la resignación reformista —que naturaliza el capitalismo como horizonte insuperable.

El marco analítico identifica tres grandes líneas de producción no capitalista: a) el cooperativismo y sus variantes asociativistas, desde las cooperativas de trabajadores hasta el socialismo de mercado; b) las economías populares informales de la semiperiferia y la periferia del sistema-mundo, enmarcadas en debates sobre el desarrollo alternativo; y c) las propuestas ecologistas radicales que impugnan la idea misma de crecimiento económico. Estas líneas no se excluyen sino que se combinan en las experiencias concretas analizadas.

Estructuralmente, el volumen combina el marco teórico-introductorio con doce capítulos empíricos: la resurrección de la economía solidaria en Brasil (Singer); el debate sobre el swadeshi gandhiano en la India (Sethi); las asociaciones comunitarias en Sudáfrica y las luchas de los sin tierra en Brasil (MST, con textos de Navarro, Carvalho y Lopes); las cooperativas de recicladores en Colombia e India (Rodríguez y Bhowmik); las cooperativas en Mozambique (Cruz e Silva); el desarrollo local en Portugal (Melo); y una síntesis teórica de Aníbal Quijano sobre sistemas alternativos de producción en América Latina.

Núcleos temáticos y aportes centrales

Las nueve tesis con que Santos y Rodríguez cierran la introducción sintetizan los hallazgos transversales de los estudios de caso y constituyen la contribución teórica más sistemática del volumen. Estas tesis afirman: (1) que las alternativas de producción son holísticas —no sólo económicas sino culturales, sociales y políticas—; (2) que su viabilidad depende de redes de colaboración y apoyo mutuo; (3) que deben actuar dentro y fuera del Estado, evitando tanto la cooptación estatal como el repliegue apolítico; (4) que deben ser "voraces en términos de escala", articulando lo local con lo regional y lo global; (5) que la radicalización de la democracia participativa y la democracia económica son inseparables; (6) que existe una conexión estructural entre las luchas por la producción alternativa y las luchas contra el patriarcado; (7) que las formas alternativas de conocimiento —indígenas, campesinas, subalternas— son también fuentes alternativas de producción; (8) que los criterios de evaluación del éxito deben ser graduales e incluyentes, valorando resultados no monetarios; y (9) que las alternativas de producción requieren articularse en sinergia con alternativas en otras esferas económicas y sociales.

El caso del complejo cooperativo de Mondragón (País Vasco, España) ocupa un lugar paradigmático: demuestra que la viabilidad de las cooperativas en economías de mercado no es utópica, sino que depende de condiciones institucionales específicas: redes financieras y educativas internas, ayuda mutua entre unidades, flexibilidad productiva y conservación del empleo como restricción virtuosa. La experiencia de Kerala (India) añade la dimensión del movimiento social amplio como condición de posibilidad.

Un aporte epistemológico transversal del volumen es la recuperación del concepto de economía popular —desarrollado por Aníbal Quijano para el contexto latinoamericano— como forma de nominar las prácticas económicas de los sectores subalternos que no se rigen por la lógica del capital ni del salariado formal, pero que tampoco pueden leerse como meras estrategias de sobrevivencia. Esta lectura permite reconocer agencia colectiva donde el paradigma dominante sólo ve marginalidad.

Conclusiones desde una mirada crítica

Producir para vivir representa un hito en la sociología crítica de la economía y en los estudios sobre alternativas al desarrollo. Su fortaleza reside en la articulación coherente entre una propuesta epistemológica de amplio alcance —la hermenéutica de las emergencias— y una evidencia empírica diversa y geográficamente plural. La insistencia en la viabilidad factual de las alternativas, sin ingenuidad sistémica, ofrece un horizonte de análisis más fecundo que las tradicionales dicotomías entre reforma y revolución.

Sin embargo, la obra presenta tensiones que merecen problematización desde una perspectiva crítica. En primer lugar, hay una tendencia a homogenizar las lógicas internas de iniciativas muy heterogéneas: las cooperativas industriales de Mondragón, los asentamientos del MST, las organizaciones de recicladores urbanos y las asociaciones campesinas de Sudáfrica operan en condiciones estructurales radicalmente distintas. El riesgo es producir una tipología de la "producción no capitalista" que sutura diferencias constitutivas y desplaza las relaciones de poder específicas que atraviesan cada experiencia.

En segundo lugar, aunque la tesis 6 reconoce la conexión entre producción alternativa y lucha antipatriarcal, el análisis de género en los estudios de caso permanece subordinado a la variable económica. Las mujeres aparecen frecuentemente como protagonistas empíricas pero raramente como sujetos teóricos que interpelan el marco conceptual desde su especificidad. Una lectura interseccional más rigurosa exigiría interrogar cómo el género, la raza/etnicidad y la clase se articulan en cada experiencia, y no sólo se mencionan como factores de vulnerabilidad.

En tercer lugar, la propuesta de una "hermenéutica de las emergencias" —si bien potente como dispositivo epistemológico— corre el riesgo de idealizar las experiencias estudiadas al enmarcarlas preferentemente desde su potencial emancipador. Algunos estudios del mismo volumen —particularmente el de Navarro sobre el MST— apuntan contradicciones internas significativas (jerarquización, autoritarismo organizacional, subordinación de la democracia interna a la eficacia política) que la hermenéutica de las emergencias tiende a leer como dificultades transitorias antes que como tensiones constitutivas de los movimientos subalternos.

Finalmente, aunque la obra fue publicada en el umbral del siglo XXI, su horizonte político-epistémico —centrado en el Fórum Social Mundial de Porto Alegre como espacio de articulación contrahegemónica— ha sido ampliado y también cuestionado por los debates posteriores sobre el extractivismo progresista, el giro a la derecha en América Latina y la crisis del ciclo de los gobiernos progresistas. La teoría de la producción no capitalista que Santos y sus colaboradores proponen requiere hoy actualizarse a la luz de estos procesos, así como incorporar con mayor radicalidad los aportes del pensamiento decolonial y del feminismo del Sur Global, que el propio Santos ha continuado desarrollando en obras posteriores.

En síntesis, Producir para vivir es una obra de referencia ineludible para los estudios sobre economías solidarias, movimientos sociales y epistemologías del Sur. Su contribución más duradera reside en haber demostrado —con rigor empírico y compromiso teórico— que el espectro de lo económicamente posible es mucho más amplio que el que el pensamiento hegemónico está dispuesto a reconocer.

Referencia bibliográfica: Santos, B. de S. (coord.) (2011). Producir para vivir. Los caminos de la producción no capitalista. Trad. E. Rosales y M. Morales. México: FCE. [Orig. 2002]

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