Alfonso Torres Carrillo, educador popular colombiano, magíster en Historia y doctor en Estudios Latinoamericanos, ofrece en esta obra una síntesis rigurosa de dos tradiciones de acción política y pedagógica que atraviesan la historia reciente de América Latina: la educación popular, como corriente pedagógica emancipadora inaugurada por Paulo Freire, y los movimientos sociales, como formas de acción colectiva que disputan sentido, poder y reconocimiento frente al orden capitalista, colonial y patriarcal. El libro se sitúa explícitamente en un locus de enunciación crítico: no pretende una definición canónica de educación popular, sino recuperar su historicidad y su potencial transformador en el actual ciclo de movilización latinoamericana (1994-2015). Para un lector interesado en inclusión, diversidad e interculturalidad, la obra resulta particularmente pertinente porque documenta cómo la categoría de “lo popular” se ha ido ampliando —desde el sujeto clasista de los años setenta hasta los sujetos étnicos, de género, generacionales y sexo-diversos del presente— y cómo esa ampliación reconfigura las prácticas pedagógicas de los sectores subalternizados.
1. La educación popular como praxis histórica y emancipadora
Torres Carrillo reconstruye la genealogía de la educación popular a partir de la obra de Freire, distinguiendo tres sentidos históricos del término (siguiendo a Brandão): como reproducción del saber comunitario, como democratización del saber escolar y, finalmente, como “trabajo de liberación a través de la educación”, sentido que se instaura con el Movimiento de Cultura Popular de Recife en los años sesenta y que marca la ruptura crítica con las dos acepciones anteriores. El autor destaca la “politicidad” de la educación —tesis freireana según la cual ninguna práctica educativa es neutra— y muestra cómo la categoría “pueblo” se redefine, con apoyo en Dussel y Rancière, no como una esencia sociológica homogénea, sino como un proceso de subjetivación política que se activa cuando mujeres, indígenas, jóvenes o sectores urbanos empobrecidos se constituyen en sujetos de sus propias luchas.
El recorrido histórico —de la radicalización marxista de los setenta a la revolución sandinista, pasando por la crisis de paradigmas de los noventa (caída del socialismo real, auge del neoliberalismo, transición democrática) hasta la “refundamentación” y reactivación actual— permite comprender la educación popular no como una técnica metodológica, sino como una corriente pedagógica y un movimiento educativo con identidad propia. Torres Carrillo sintetiza seis rasgos constitutivos: posicionamiento crítico e indignado frente a las injusticias; horizonte ético-político emancipador; propósito de constituir a los sectores populares en actores de transformación; incidencia en la subjetividad y la cultura; y capacidad de generar estrategias metodológicas dialógicas, participativas y creativas. Un aporte especialmente valioso para la perspectiva intercultural es el reconocimiento de que la educación popular se hibrida con otros campos emancipadores —feminismo popular, ambientalismo, educación intercultural crítica, epistemologías del Sur—, lo cual amplía sus sujetos y sus lenguajes pedagógicos más allá del referente clasista original.
2. Movimientos sociales y prácticas educativas
En la segunda parte, sustentada en investigación empírica propia, el autor caracteriza el ciclo actual de movilización latinoamericana (2000-2015) a partir de su pluralidad de actores: movimientos obrero-campesinos, indígenas, socioambientales, de mujeres, LGBTI, estudiantiles y ciudadanos-urbanos. A partir de autores como Melucci, Tilly, Restrepo, Archila y Goldar, propone una definición integradora de movimiento social como acción colectiva sostenida, con identidad compartida y capacidad de transformación estructural. Los estudios de caso —la CONAIE ecuatoriana y el Movimiento de los Sin Tierra brasileño— ilustran cómo estos actores no solo son destinatarios de la acción educativa popular, sino sujetos pedagógicos en sí mismos: generan pedagogía propia a través de la organización, la movilización y la vida cotidiana (“pedagogía del movimiento”), producen conocimiento situado y disputan la interculturalidad crítica frente al Estado.
3. Presupuestos pedagógicos y formación de subjetividades críticas
El cierre del libro articula ambos campos en una propuesta pedagógica: el diálogo —entendido con Freire, Ghiso y Cendales como experiencia intersubjetiva y hermenéutica colectiva, no como mera técnica— resulta el dispositivo central para la transformación subjetiva. Torres Carrillo formula doce criterios pedagógicos (partir de la realidad de los educandos, problematizar, dialogar, construir conocimiento colectivamente, promover relaciones democráticas, reconocer las diferencias, favorecer la creatividad, incorporar el cuerpo y la afectividad, entre otros) y nueve orientaciones para la formación de subjetividades críticas y emancipadoras, entre ellas la curiosidad epistémica, el posicionamiento crítico frente al contexto, el pensar desde opciones de transformación y la coherencia entre pensamiento y acción (la phronesis griega).
Conclusiones críticas
Desde una mirada académica interesada en inclusión, diversidad e interculturalidad, el aporte principal de Torres Carrillo reside en mostrar que la educación popular latinoamericana no es un corpus doctrinal fijo, sino un campo en disputa permanente que se ha visto obligado a descentrarse del sujeto clasista original para incorporar las múltiples subalternidades —étnicas, de género, generacionales, sexo-diversas— que hoy protagonizan la movilización social. Esta ampliación es, sin duda, un logro: permite pensar la emancipación en clave interseccional y reconoce la legitimidad epistémica de saberes no académicos, en diálogo horizontal con el conocimiento científico.
No obstante, el propio texto deja entrever tensiones no resueltas que merecen lectura crítica.
Primero, persiste cierta ambigüedad entre la educación popular como movimiento pedagógico autónomo y como instrumento “al servicio” de los movimientos sociales; el autor reconoce escasa producción sobre la micropolítica y la dimensión propiamente pedagógica del campo, lo que sugiere que el acento político ha eclipsado históricamente una reflexión didáctica más sistemática.
Segundo, aunque el libro incorpora la interculturalidad crítica y el pensamiento decolonial como interlocutores, lo hace de manera yuxtapuesta más que integrada estructuralmente al análisis; la interculturalidad aparece como un “tema emergente” entre otros (junto al feminismo popular o el ambientalismo) y no como un eje epistemológico transversal que reordene la matriz freireana originaria, todavía anclada en categorías de clase y en un marco fundamentalmente latinoamericano-continental que dialoga poco con las epistemologías indígenas en sus propios términos.
Tercero, la definición de “movimiento social” que articula el libro, construida sobre autores europeos (Melucci, Tilly, Raschke) y matizada con aportes latinoamericanos, corre el riesgo de universalizar categorías analíticas del Norte global para leer fenómenos cuya especificidad histórica —colonial, racializada, territorial— exige categorías propias, tensión que el propio autor reconoce pero no resuelve del todo.
Finalmente, el optimismo emancipador del texto —su apuesta por la “esperanza activa” y los “sueños compartidos”— merece ser contrastado con las limitadas capacidades reales de sostenibilidad institucional y financiamiento que el propio autor documenta para los centros de educación popular desde los años noventa, lo cual plantea el interrogante de si el horizonte utópico descrito alcanza a traducirse en transformaciones estructurales duraderas o permanece, en buena medida, en el plano de la subjetivación individual y comunitaria. En suma, la obra constituye una referencia ineludible para pensar la articulación entre pedagogía crítica y acción colectiva en la región, pero exige ser leída en diálogo con las epistemologías del Sur y los estudios decoloniales para superar sus propios límites categoriales.
